Satisfação escolar e bem-estar psicológico em adolescentes portugueses
De um modo geral, a adolescência consiste num importante período de transição
durante o qual ocorrem diversas modificações físicas, cognitivas, emocionais e
sociais, estando os adolescentes mais vulneráveis a alterações no seu bem-estar
e ao surgimento de dificuldades de vária ordem. Se alguns são capazes de lidar
com os vários desafios e exigências das tarefas desenvolvimentistas, outros
haverá para quem essas novas situações podem indiciar o esgotamento (burnout)
de recursos e esforços adaptativos a nível físico, emocional, cognitivo e
social, reflectindo-se em profundas alterações na sua saúde mental (Bizarro,
1999; Sprinthall & Collins, 2003).
Assim, estas alterações no seu funcionamento psicológico podem ser o primeiro
indício de diversos e severos problemas comportamentais e emocionais, que se
podem vir a manifestar como um largo espectro de desordens afectivo-emocionais
ou até mesmo comportamentais, durante a adolescência ou até na idade adulta.
Para além disto e dada as crescentes capacidades ao nível do pensamento
complexo e abstracto decorrentes das competências cognitivas adquiridas ao
longo do desenvolvimento humano (Piaget, 1972), os adolescentes tendem a
comparar-se incrementalmente com os seus pares e a estarem atentos a toda e
qualquer característica pessoal que percepcionam como distinta, pelo que
invariavelmente, conotam o "ser diferente" com o "ser
inferior", o que pode afectar a sua auto-estima, auto-conceito e
ulteriormente, o seu bem-estar psicológico (Carrasco, 2004; Garralda, 2004; Jor
onen, 2005; Moshman, 2005).
Tendo em consideração a literatura existente acerca do estudo do bem-estar
durante a adolescência, é possível denotar que este período de vida tem
merecido pouca atenção por parte dos investigadores. No entanto, ao longo da
última década, contatou-se um incremento na produtividade científica no âmbito
do bem-estar subjectivo dos adolescentes e factores associados (Bizarro, 1999;
Huebner, 1994, 2004; Joronen, 2005; Matos & Carvalhosa, 2001). Neste
âmbito, a evidência empírica publicada permitiu compreender que essa atenção
mais recente tem-se sustentado, em duas abordagens ortogonais que ora enfatizam
a satisfação com a vida e factores associados à saúde (e.g., Huebner, 2004),
ora operacionalizam o bem-estar com base numa perspectiva psicopatológica
apoiada em aspectos de falta de saúde (ill-being), nomeadamente no que se
refere à incidência de depressão, ansiedade, assim como também ao nível da
ocorrência de problemas sociais e comportamentos violentos/criminosos (Katja,
Påivi, Marja-Terttu, & Pekka, 2002).
Embora se apreenda que o bem-estar é uma área de estudo extremamente ampla e
que a investigação efectuada tenha vindo a reflectir importantes diferenças
teóricas, metodológicas e empíricas na concepção e operacionalização deste
construto, é consensual, actualmente, assumir a existência de dois modelos de
bem-estar. O primeiro, oriundo da tradição de estudos sobre o hedonismo e que
recebeu a designação de Bem-Estar Subjectivo - SWB. O segundo modelo,
conhecido na literatura da especialidade como Bem-Estar Psicológico -
PWB, tem as suas raízes nos estudos que tinham por objectivo o aprofundamento
do nosso conhecimento sobre a eudamonia (Keyes, Shmotkin, & Ryff, 2002;
Ryan& Deci, 2001).
Enquanto corrente de pensamento, o hedonismo reside substancialmente no
princípio da acumulação do prazer e evitamento da dor, pelo que a visão
predominante é a de que o bem-estar consiste na avaliação subjectiva da
felicidade e concerne as experiências de prazer e sofrimento, amplamente
situadas nos julgamentos acerca dos elementos bons e maus da vida (Kahneman,
Diener,& Schwarz, 1999). Por sua vez, o eudaimonismo surge como uma
perspectiva mais abrangente e diversificada, centrando-se predominantemente no
funcionamento psicológico positivo e no desenvolvimento da eudaimonia -
conceito aristotélico sustentado em valores humanistas e existenciais, e que
pretende exprimir a capacidade de auto-realização, desenvolvimento e
florescimento humano - muito as sente no modelo PWB de C arol Ryff (Ryff
, 1989a, 1989b).
Face à escassez de modelos holísticos de bem-estar formulados especificamente
para a infância e adolescência, e em atenção às suas idiossincrasias próprias
(Carrasco, 2004), Fernandes e Vasconcelos-Raposo (2008) realizaram um estudo
onde desenvolveram uma adaptação do modelo de bem-estar psicológico para a
adolescência, tendo como referência os estudos de Carol Ryff (Ryff, 1989a,
1989b). Posteriormente, Fernandes, Vasconcelos-Raposo e Teixeira (2010)
desenvolveram uma versão ajustada e reduzida desta escala de avaliação, que se
apresentou com índices aceitáveis de consistência interna e com uma boa
adequação factorial do modelo teórico de seis dimensões, a saber: autonomia
- sentimento de autodeterminação e capacidade de auto-regulação; domínio
do meio - capacidade para gerir a vida própria e exigências extrínsecas
ao indivíduo; crescimento pessoal - sentimento de desenvolvimento
contínuo e abertura a novas experiências de vida necessárias à maximização do
seu potencial; relações positivas com os outros - estabelecimento de
relações positivas e altruístas para com os outros; objectivos na vida -
definição de propósitos de vida como apoios desenvolvimentistas e atribuição de
significação/importância à existência e auto-realização pessoal; e, aceitação
de si - caracteriza-se pela percepção e aceitação dos múltiplos aspectos
do indivíduo (quer sejam características boas ou más) e avaliação positiva do
seu passado (Keyes et al., 2002; Ryff, 1989a, 1989b).
Um dos contextos de vida dos adolescentes que não deve ser descurado na
investigação centrada no bem-estar prende-se com a escola (Huebner, 1991
Joronen, 2005; Matos & Carvalhosa, 2001). Para além das questões do
rendimento académico e de desenvolvimento vocacional, também a saúde e o
bemestar geral dos adolescentes deve ser preocupação das instituições
escolares. Aliás, a investigação correlaciona, de forma positiva, a motivação
académica, o rendimento escolar e o gostar da escola com o auto-conceito e bem-
estar subjectivo dos adolescentes (Huebner & McCullough, 2000; Natvig,
Albrektsen,& Qvarnstrøm, 2003).
Da revisão da literatura realizada, constatou-se que uma das variáveis mais
analisadas prende-se com a satisfação escolar dos adolescentes e os factores
associados. Surgindo como variável mediadora, a satisfação escolar reflecte a
complexidade própria das vivências e relações psicossociais que os adolescentes
mantêm com os seus pares e com os adultos significativos. Por exemplo,
Karatzias, Power, Flemming, Lennan e Swanson (2002), num estudo onde cruzaram
variáveis demográficas, de personalidade e stress escolar, constataram que 56%
da variância dos resultados, numa escala de satisfação escolar, foi explicada
por estas variáveis. Este estudo mostrou ainda que as raparigas experienciam
níveis superiores de satisfação escolar e tomando como referência a idade dos
alunos, os mais novos mostraram-se academicamente mais satisfeitos que os mais
velhos (quando tomadas isoladamente a idade ou o ano de escolaridade explicaram
apenas 7% da variância). Variáveis como a auto-estima, a afectividade e os
níveis de stress escolar foram, claramente, os maiores determinantes da
satisfação e da qualidade de vida escolar (a auto-estima isoladamente
evidenciou o maior valor preditivo 28.5%, seguida da afectividade positiva que
explicou 24.7% da variância).
Outras variáveis aparecem, na literatura, associadas ao bem-estar e satisfação
escolar dos adolescentes. As percepções de auto-eficácia geral e académica, a
par das percepções de suporte social por parte dos professores e colegas
(Berndt & Keefe, 1995; Natvig et al., 2003), apareceram associadas ao
ajustamento à escola, traduzido no envolvimento do aluno nas actividades
curriculares e na menor frequência de comportamentos problemáticos e
disruptivos. Em particular na adolescência, o grupo de colegas pode afectar as
atitudes e comportamentos associados à saúde através da influência e reforço
sobre as normas e valores, estabelecendo assim uma certa identidade social e
cultural, e providenciando sentimentos de pertença e aceitação ou modelos de
comportamento apropriados (Helsen, Vollebergh, & Meeus, 2000; Neto, 1992;
Settertobulte& Matos, 2004). Num estudo com 245 alunos do ensino secundário
finlandês, com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos, Katja et al.
(2002) constataram que uma maior satisfação escolar dos alunos estava associada
a uma atitude positiva para com a vida, à auto-estima, ao prazer de vida, à
ausência de estados depressivos, a menores problemas com os pais, amigos e
instituição escolar, a menos doenças e queixas sintomáticas, e a níveis mais
elevados de bem-estar emocional.
Tendo em consideração que praticamente são inexistentes estudos que tomam em
consideração as variáveis mediadoras na relação entre satisfação escolar e bem-
estar psicológico, o presente estudo tem como objectivo conhecer o efeito
diferenciador que as variáveis sócio-demográficas têm nos níveis de satisfação
escolar dos adolescentes e por sua vez como esta se associa às múltiplas
dimensões do bem-estar psicológico, enquanto indicador normativo e criterial do
desenvolvimento humano associado à saúde mental positiva (Fernandes &
Vasconcelos-Raposo, 2008). Em particular, são objectivos específicos do
presente trabalho: (i) comparar os níveis de satisfação escolar ao longo da
adolescência, tendo em conta as variáveis género, idade e respectiva
interacção; (ii) comparar os níveis de satisfação escolar em função de algumas
variáveis sócio-familiares (local de residência, estatuto socioeconómico e
relação com os pais); e, (iii) estabelecer e caracterizar o sentido e magnitude
da relação entre a satisfação escolar e o bem-estar psicológico.
Metodologia
Amostra
A amostra global da presente investigação empírica foi constituída por 698
adolescentes com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos (M=15.02,
DP=1.83). Ao nível do género, a amostra subdividiu-se em 381 raparigas (54.6%)
e 317 rapazes (45.4%), com um valor médio de idades de 15.05±1.83 e 14.99±1.84
anos, r espectivamente.
Para um dos propósitos do estudo, foram definidos diversos grupos de idade de
acordo com as propostas de Breinbauer e Maddaleno (2005). Assim, a fase inicial
da adolescência contemplou um total de 238 indivíduos (103 raparigas e 135
rapazes) com idades delimitadas entre os 12 e os 13 anos (raparigas) e entre os
12/13 e os 14 anos (rapazes). O grupo da fase média da adolescência foi
composto por 207 indivíduos (107 raparigas e 100 rapazes) com idades
compreendidas entre os 14 e os 15 anos de idade (raparigas) e entre os 15 e os
16 anos (rapazes). O último grupo (fase final da adolescência) abrangeu um
total de 253 indivíduos (171 raparigas e 82 rapazes) com idades delimitadas
entre os 16 e os 18 anos de idade (r aparigas) e entr e os 17 e os 18 anos
(rapazes).
No que concerne ao local de residência, 307 (44.0%) adolescentes viviam na
aldeia (meio rural), enquanto os restantes 391 (56.0%) adolescentes habitavam
na cidade (meio urbano).
A distribuição da amostra por nível socioeconómico reporta-se a outro dos
objectivos do presente estudo, tendo-se definido três níveis (estatuto
socioeconómico baixo, médio e superior), de acordo com as ocupações
profissionais dos pais. Deste modo, 312 (44.7%) adolescentes integraram o nível
socioeconómico baixo, 233 (33.4%) jovens foram incluídos no nível médio e os
restantes 153 (21.9%) adolesc entes constituíram o nív el superior.
O processo de amostragem orientou-se por procedimentos não probabilísticos,
onde procurámos obter um número adequado de sujeitos para a consecução dos
objectivos a que nos propusemos. Recorrendo a uma adaptação da técnica não
probabilística em bola de neve (snowball), tomámos como elementos
referenciadores de amostragem, docentes do ensino básico (3º Ciclo) e
secundário que, por sua vez, determinaram como unidades de análise as turmas
que leccionavam. Todos os elementos da amostra frequentavam escolas do sistema
público português, nas regiões norte e centro.
Instrumentos
Após os alunos responderem a questões de natureza sociodemográfica (género,
idade e local de residência), foi-lhes apresentada uma questão sobre a ocupação
laboral parental operacionalizada através das seguintes questões: "Qual é
a profissão da tua mãe?" e "Qual é a profissão do teu pai?". As
respostas obtidas foram classificadas de acordo com a Classificação Nacional
das Profissões (IEFP, 2008) e posteriormente reorganizadas em três estratos
(baixo, médio e elevado). Este processo de análise do estatuto socioeconómico,
através da profissão parental, tem sido aplicado em estudos de larga escala
neste período de vida (e .g. HBSC - C urrie, Hurrelmann, Settertobulte,
Smith, & T odd, 2000).
Por sua vez, a relação com os pais foi mensurada através do preenchimento de
uma opção de resposta à questão "No geral, como consideras a relação que
tens com os teus pais?", numa escala tipo Likert de 5 pontos (1: muito má
a 5: muito boa).
A variável satisfação escolar foi analisada a partir das respostas a duas
afirmações ("Sinto-me satisfeito com a minha vida escolar" e
"Gosto da minha escola") com base numa escala tipo Likert de 5 pontos
(1: discordo plenamente a 5: concordo plenamente). Outros estudos têm avaliado
esta dimensão com base neste tipo de questões (Currie et al., 2000; Huebner
& McCullough, 2000; Karatzias et al., 2002; Samdal et al., 2004). Tendo em
conta a problemática em torno da avaliação de factores constituídos unicamente
por 2 itens (Hatcher, 1994) e a magnitude da correlação entre estas afirmações
(r=0.58, p<0.001), optámos, na presente investigação, por combiná-las num único
item, a partir daqui intitulado de satisfação escolar.
Para a medição do bem-estar psicológico foi utilizada a versão portuguesa
adaptada para adolescentes das escalas de Carol Ryff, resultante do conjunto de
estudos prévios de adaptação semântica, redução de itens e análise das suas
propriedades psicométricas tendo em consideração os respectivos coeficientes de
consistência interna e os índices de adequação das estruturas factoriais
testadas, através do procedimento de análise factorial confirmatória (Fernandes
et al., 2010). Os valores obtidos de qualidade de ajustamento foram: X2/
df=2.28, CFI=0.911, GFI=0.927, AGFI=0.913 e RMSEA (IC 95%)=0.041 (0.037,0.044).
No global, os resultados obtidos sustentam a assumpção de uma medida de
avaliação compreensível, fiável e que respeita a natureza multidimensional do
modelo PWB de Carol Ryff. O conjunto dos 30 itens foi respondido numa escala
tipo Likert de 5 pontos (1: discordo plenamente a 5: concordo plenamente), que
quando somados por total de escala permitem analisar a variabilidade por
dimensão das escalas de bem-estar psicológico, enquanto quando adicionados na
sua globalidade, dão origem a um resultado designado de bem-estar global que se
constitui como indicador do conceito base bem-estar psicológico.
Procedimentos
A recolha de dados só foi realizada após a obtenção do consentimento informado
de aplicação do questionário, por parte dos membros das direcções de escolas/
agrupamentos educativos e dos encarregados de educação dos respectivos alunos,
sendo-lhes garantida a confidencialidade e anonimato dos dados recolhidos. O
preenchimento do questionário decorreu em contexto escolar, num ambiente de
sala de aula o mais calmo e sereno possível, demorando entre cerca de 10 a 15
minutos.
Relativamente à análise estatística, inicialmente foram estimados os
indicadores univariados de tendência central (média) e dispersão (desvio-
padrão) das medidas analisadas, bem como de normalidade univariada (skewness e
kurtosis), seguidos do cálculo dos coeficientes alpha de Cronbach de modo a
aferir a consistência interna das escalas de avaliação multi-itens.
No âmbito da inferência estatística procedeu-se à aplicação de um conjunto de
testes paramétricos (ANOVA, correlação de Pearson e regressão linear) com o
intuito de compreender com base nos elementos observados, como as variáveis se
diferenciam e/ou associam, consoante a sua natureza dependente ou independente.
Resultados
Efectuou-se, inicialmente, um conjunto de análises descritivas, de normalidade
e de consistência interna das medidas de satisfação escolar e bem-estar
psicológico, apresentadas no quadro 1.
Quadro 1
Média χ
A análise dos valores apresentados no quadro 1 revela que os scores das medidas
situam-se dentro de um intervalo associado a uma distribuição aproximadamente
normal. Os valores de consistência interna obtidos para a medida global e
específicas do bem-estar psicológico são satisfatórios, embora os coeficientes
dos factores autonomia, domínio do meio e objectivos na vida se situem
ligeiramente abaixo do critério mínimo de 0.70 proposto por Nunnaly e Bernstein
(1994).
Análise da satisfação escolar
A análise de variância (ANOVA a dois factores) sobre o efeito combinado do
género (2) × fase etária (3) na satisfação escolar permitiu verificar que a
interacção entre estes dois factores fixos não é importante na diferenciação
dos grupos [F(2,692)=0.33, p>0.05, Xp2=0.001]. Ao nível univariado, manteve-se
a ausência de diferenças significativas [F(1,692)=0.002, p>0.05, Xp2=0.000]
entre a média dos rapazes (M=3.49, DP=0.98) e raparigas (M=3.47, DP=0.90),
enquanto a variável fase da adolescência se mostrou tangencialmente influente
na diferenciação dos grupos constituídos [F(2,692)=2.92, p=0.055, Xp2=0.008],
constatando-se um valor médio superior por parte dos adolescentes na fase
inicial (M=3.60, DP=0.99), em relação às fases posteriores (fase média: M=3.41,
DP=0.96; fase final: M=3.43, DP=0.84). O coeficiente de correlação de Pearson
entre a idade e a satisfação com a escola revelou uma relação inversa e
significativa (r=X0.100, p<0.01).
Relativamente ao local de residência, o resultado da ANOVA demonstrou a
inexistência de diferenças significativas [F(1,696)=0.83, p>0.05, Xp2=0.001]
entre os adolescentes residentes em meio rural (M=3.52, DP=0.86) e meio urbano
(M=3.45, DP=0.99).
Quando se considera a natureza socioeconómica da amostra em estudo, a análise
de variância univariada (ANOVA a um factor) permitiu denotar que os distintos
grupos não se diferem significativamente [F(2,695)=1.96, p>0.05, Xp2=0.006],
embora se observe uma superioridade por parte dos grupos de estatuto
socioeconómico elevado (M=3.57, DP=0.90) e médio (M=3.53, DP=0.92) em relação
ao baix o (M=3.40, DP=0.96).
No que concerne a associação entre a relação com os pais e a satisfação
escolar, o coeficiente de Pearson revelou que uma melhor relação com os pais
está positivamente correlacionada com a satisfação com o domínio escolar
(r=0.186, p<0.001).
Posteriormente, procedeu-se à inclusão das variáveis género, idade, local de
residência, estatuto socioeconómico e relação com os pais enquanto predictores
da satisfação escolar. Os resultados obtidos indicaram que o conjunto destes
factores explicou cerca de 5% (R2 ajustado=0.044) da variância da satisfação
escolar (F(5,692)=7.34, p<0.001, R2=0.05), constituindo a idade (X = X0.096) e
a relação com os pais ( X=0.187), as variá veis com influência significativa
(p<0.05).
A influência da satisfação escolar no bem-estar psicológico
O estudo das relações entre a satisfação escolar e as dimensões do bemestar
psicológico visa a compreensão da natureza e magnitude das associações entre
estas diferentes medidas, numa amostra de adolescentes. Os coeficientes de
correlação produto-momento (rde Pearson) reflectiram diversos graus de
associação, embora todos evidenciassem significado estatístic o (quadro 2).
Quadro 2
Matriz de inter-correlações entre a satisfação escolar e as dimensões do bem-
estar psicológico
Da leitura do quadro anterior denota-se que a satisfação escolar evidencia um
maior coeficiente de associação com as dimensões aceitação de si, relações
positivas com os outros, objectivos na vida, alcançando o valor de r=0.270 para
a medida global do bem-estar psicológico.
Tendo por objectivo de identificação a influência da satisfação escolar no
score do bem-estar global, procedeu-se a uma regressão linear múltipla
hierárquica que visou integrar na equação de predição do bem-estar psicológico,
o conjunto de variáveis analisadas anteriormente acrescido da variável
satisfação escolar, que constitui o objecto central predictor desta análise. A
determinação do contributo de cada uma das variáveis foi efectuada através da
conjugação destas em blocos de natureza latente, os quais foram incorporados no
modelo através de passos/momentos determinados a priori. O primeiro bloco
integrou as variáveis independentes analisadas anteriormente (género, idade,
local de residência, estatuto socioeconómico e relação com os pais), enquanto
no segundo bloco foi adicionada a variável satisfação com a escola, de forma a
identificar o acréscimo da variância explicada em adição ao bloco anterior de
variáveis (método enter). Deste modo e após o controlo das restantes variáveis
em análise, foi possível verificar que o primeiro bloco explicou cerca de 11%
(R2=0.105) da variância do bem-estar psicológico global (F(5,692)=16.27,
p<0.001, R2ajustado=0.099), enquanto a satisfação com a escola isoladamente
contribuiu com uma explicação adicional de 8% (R2=0.184) da variância da
variável critério (F(6,691)=26.46, p<0.001, R2ajustado=0.177), constituindo
esta dimensão o factor predictor que e videnciou maior capacidade e xplicativa
(X =0.285, p<0.001).
Discussão
Com o presente estudo procurámos identificar os factores influenciadores da
satisfação com a escola, assim como, relacionar este domínio com o bemestar
psicológico, visando não só a colmatação da evidência empírica sobre esta
temática, como também, sugerir novas possibilidades de investigação no domínio
educativo/escolar.
De um modo geral, os estudos centrados na satisfação com a escola têm
evidenciado um conjunto de factores de influência (correlatos) que, de forma
directa ou mediada, evidenciam um efeito sobre os níveis de satisfação escolar
(DeSantis King, Huebner, Suldo, & Valois, 2006; Karatzias et al., 2002).
Esta evidência revela uma maior expressão nos estudos de E.S. Huebner (e.g.,
Huebner & McCullough, 2000), o qual se constitui como um dos principais
investigadores e sistematizadores desta área. Parece, então, notório que a
satisfação escolar tendencialmente desempenha as funções de variável
dependente, sendo por isso entendida como uma variável "produto",
para a qual converge parte dos efeitos/influências de outras variáveis.
De entre a evidência empírica existente, denota-se que a idade/ano de
escolaridade (Karatzias et al., 2002), o suporte/apoio dos professores
(Natviget al., 2003), o grupo de pares (Berndt & Keefe, 1995) e a
ocorrência de menores problemas com os pais (Katja et al., 2002) constituem
alguns dos principais factores influenciadores da satisfação com a escola.
Atendendo à presente amostra, é possível verificar que muitos dos resultados
obtidos são consistentes com certas investigações anteriores.
Relativamente ao género e sua interacção com a fase de adolescência não se
verificaram diferenças significativas entre grupos, o que em parte contraria
alguns estudos anteriores (Karatzias et al., 2002; Randolph, Kangas, &
Ruokamo, 2008; Verkuyten & Thijs, 2002), embora outros estudos também
demonstrem que o género não influencia isoladamente a satisfação com o domínio
escolar (Baker & Maupin, 2009). Embora muitas explicações possam ser
ancoradas no âmbito dos papéis sociais e expectativas académicas referentes a
caso género, os últimos relatórios da HBSC (Currie et al., 2000; Samdal et al.,
2004) também indicam que a percentagem de adolescentes que gostam muito da
escola tende a diminuir com a idade, verificando-se maiores diferenças entre
géneros na faixa etária dos 11 anos, a qual não foi contemplada no presente
estudo. Neste âmbito, também no presente estudo se denotou uma diminuição da
satisfação escolar ao longo da adolescência, o que vai de encontro a
investigações anteriores (Matos & Equipa Aventura Social, 2003, 2006;
Karatziaset al., 2002; Randolph et al., 2008). Parece, assim, ser evidente que
os adolescentes percepcionam uma diminuição do gosto pela escola, do
rendimento/sucesso escolar e da simpatia nas amizades à medida que envelhecem
(Baker & Maupin, 2009; Fernandes& Vasconcelos-Raposo, 2008),
acompanhados por percepções de maiores exigências/ pressões no contexto
escolar, o que em parte permite justificar a elevada percentagem de insucesso/
abandono escolar no contexto nacional.
Atendendo ao efeito das variáveis local de residência e estatuto socioeconómico
não se obtiveram diferenças significativas, o que sugere que estes factores não
contribuem para a diferenciação da satisfação com o domínio escolar. Muitas das
vezes estes factores socioculturais são apontados como determinantes do
(in)sucesso escolar, constituindo alguns das causas das carências dos alunos,
que os colocam numa situação de (des)vantagem em relação à sua educação/
formação (Formosinho, 1991). É importante acautelar que, associados a estes
factores socioculturais, existem certos factores preditores da satisfação
escolar, como é o caso das condições de transporte casa-escola-casa, a dimensão
e o número de alunos da escola, expectativas de sucesso académico, envolvimento
parental, entre outras (James, 2005; Sergiovanni, 1995; Swanson, 1988). Deste
modo, o que o presente estudo revela é que o local de residência e o estatuto
socioeconómico não contribuem, per si, para a diferenciação da satisfação com a
escola.
Tendo em consideração a análise de associação entre a relação com os pais e a
satisfação escolar, os resultados obtidos demonstram a qualidade da relação
parental exerce um efeito positivo na satisfação dos adolescentes com a sua
escola, o que vai de encontro a estudos anteriores (Katja et al., 2002). A
generalidade da literatura sobre este domínio de pesquisa é unânime em
considerar a importância da relação parental na determinação das primeiras
relações sociais, bem como, o contexto onde ocorrem as aprendizagens iniciais
que efectuamos acerca das pessoas, situações e capacidades individuais, o que
por sua vez, influencia a personalidade (Helsen et al., 2000; Sprinthall &
Collins, 2003). Na opinião de Vasconcelos-Raposo (1993), dos demais agentes
socioculturais existentes, os pais são aqueles que possuem maior grau de
importância na transmissão das possibilidades comportamentais de um determinado
sistema contextual, podendo intervir através, de pelo menos, três processos: a)
com os seus próprios comportamentos, apresentam situações para elicitarem
acções nas crianças (e.g. frustração conduz à agressão); b) servem de modelos a
serem imitados pelas crianças; e, c) relutantemente, recompensam os
comportamentos e progressos realizados pelas crianças. Tal efeito positivo
poder-se-á dever ao facto de que um estilo parental cuja socialização é
percepcionada de modo positivo pelos filhos decorre de um certo equilíbrio
entre as responsabilidades e expectativas de cada uma das partes, da
estimulação da independência e autonomia dos filhos sob a supervisão parental,
da menor ocorrência de conflitos/problemas e de um maior apoio/acompanhamento
da sua vida escolar (Katja et al., 2002), revelando o estilo parental
autorizado níveis superiores de relação com a satisfação com a vida em
adolescentes (Huebner, 2004; Petito & Cummins, 2000).
Tal como nos é dado a conhecer na literatura existente, existe uma carência de
estudos debruçados sobre a importância da satisfação escolar noutros domínios
de vida dos adolescentes, tal como é o caso dos seus níveis de bem-estar e
saúde. Embora existam alguns estudos no âmbito do modelo do bem-estar
subjectivo (Huebner & McCullough, 2000; Katja et al., 2002; Matos &
Carvalhosa, 2001; Natvig et al., 2003), parece unicamente existir um estudo
centrado no modelo do bem-estar psicológico (Jin & Moon, 2006), cuja
particularidade reside no f acto da amostr a utilizada englobar alunos sobr
edotados.
Perante o exposto, pretendemos com o presente estudo proporcionar uma nova
abordagem e concepção que permite conhecer e compreender os factores
determinantes da variabilidade dos níveis de satisfação com a escola, como
também, definir o papel/função deste último domínio psicológico nos níveis
globais de saúde dos adolescentes, assumindo, desta forma, a satisfação escolar
um papel mediador entre os atributos/factores pessoais e contextuais e os seus
níveis de bem-estar psicológico.
De um modo geral e apesar da natureza transversal do presente estudo, os dados
reportados sustentam que a satisfação com a escola exerce um efeito moderado
nos níveis de bem-estar psicológico (X=0.285, ΔR2=0.079), quando controlados os
efeitos das variáveis sociodemográficas (género, idade, local de residência,
estatuto socioeconómico e relação com os pais). Esta abordagem e evidência
empírica permitem assumir que as avaliações e considerações gerais que os
adolescentes fazem sobre o grau de satisfação com um dos seus principais
domínios de vida e intervenção têm um efeito considerável na expressão dos
níveis de saúde mental positiva, tal como proposto pelo modelo do bemestar
psicológico (Ryff, 1989a, 1989b). A literatura existente apresenta como
principais argumentos a evidência que demonstra que os alunos mais satisfeitos
com a sua escola e vida escolar têm maior probabilidade de se sentirem melhor
com eles próprios e revelarem maiores níveis de bem-estar subjectivo (Huebner
& McCullough, 2000; Matos & Carvalhosa, 2001). O cruzamento dos nossos
resultados com este cenário salienta e acresce de fundamentação esta associação
dimensional, proporcionando uma extensão da compreensão da satisfação com a
escola às diferentes facetas do bem-estar psicológico. Assim, maiores níveis de
satisfação escolar não só se traduzem num maior bem-estar ao nível global
(r=0.270,p<0.01), assim como, de modo acentuado, estabelecem um maior sentido
de domínio e competência na forma de lidar com o meio envolvente, promovem a
capacidade para estabelecer relações e amizades satisfatórias e significativas,
enfatizam a necessidade de definir metas que dão um sentido e direcção próprias
ao comportamento individual e incutem um maior reconhecimento positivo dos
valores e capacidades pessoais. Outros estudos, por exemplo, verificaram que
uma maior satisfação escolar associa-se a uma atitude positiva para com a vida,
a maiores níveis de auto-estima, auto-conceito e auto-eficácia, à ausência de
estados depressivos, a menos doenças e queixas sintomáticas, a níveis mais
elevados de stress e afectividade negativa, e a níveis mais elevados de bem-
estar, emocional (felicidade) (Karatzias et al., 2002; Matos & Carvalhosa,
2001; Natvig et al., 2002, 2003). Estes resultados sugerem que os estudantes
que reportam maior satisfação com o seu ambiente escolar, tendem a
percepcionaram-se como mais autónomos, com maior número de competências ao
nível do domínio do meio, com maiores níveis de actualização/crescimento
pessoal, objectivos na vida e aceitação de si e com uma esfera interpessoal
mais positiva, sendo estas competências promotoras de adaptação aos vários
desafios e exigências das tarefas desenvolvimentistas inerentes à adolescência.
No entanto, é necessário identificar certas limitações que requerem uma certa
precaução na interpretação e generalização dos dados. Num primeiro momento, é
necessário denotar que se procurou estabelecer a relação entre dois domínios
psicológicos próprios e bem delimitados de um modo exploratório, pelo que a
evidência correlacional deve ser alvo de análise em futuros estudos, se
possível, incluindo outros factores psicológicos. Para além disto, é também
necessário salientar a natureza transversal (cross-sectional) da pesquisa, pelo
que o efeito de influência da satisfação escolar sobre o bem-estar psicológico
deve ser entendido ao nível correlacional, sendo por isso essencial a
realização de futuras investigações de natureza longitudinal, de modo a
determinar/esclarecer a direcção da associação entre estes dois construtos. Por
fim, sugere-se a utilização de medidas de avaliação de satisfação escolar de
carácter multidimensional em situações posteriores, de modo a ressalvar a
compreensão multifactorial da dinâmica deste domínio psicológico.
Conclusões
Os resultados da nossa investigação indicam que as variáveis género, local de
residência e estatuto socioeconómico não exerceram um efeito significativo
quando comparados os níveis de satisfação escolar. Ao nível correlacional, a
idade associou-se negativamente com a satisfação com a escola, indicando que
este domínio diminui ao longo da adolescência. Por outro lado, a existência de
relações positivas com os pais parece favorecer uma percepção positiva do
ambiente escolar por parte dos adolescentes. Também se observaram correlações
positivas entre a satisfação escolar e as dimensões do bem-estar psicológico,
sendo evidente esse efeito moderado mesmo após o controlo da influência das
variáveis sociodemográficas.
Em suma, estes resultados reforçam o papel importante que a satisfação com a
escola exerce na promoção do desenvolvimento positivo juvenil, sendo necessário
aprofundar a compreensão desta dinâmica durante a adolescência, tendo por
quadro de referência as inúmeras realidades sociais que se consubstanciam em
distintos domínios de r ealização da vida dos adolescentes.
