A Escola: (também) um espaço de afectos
Educação na e para a complexidade
Nós, seres humanos, somos seres em aberto num mundo em constante devir.
Segundo Freire (2008), a História é precisamente um tempo de possibilidades e
não de determinismo; o futuro é um desafio, um problema e não algo inexorável.
Aliás, segundo o autor, é na consciência de si enquanto ser incompleto e aberto
a um tempo que ainda não é, que reside a educabilidade do ser humano. Somos
educáveis (educação como um conceito mais abrangente do que o de escolarização)
porque eternamente inacabados, incompletos e conscientes dessa incompletude.
Precisamos de aprender a ser e a fazer, interiorizando a cultura própria dos
contextos sociais em que estamos inseridos. A educação é a condição de
sobrevivência do indivíduo e da espécie, o que faz dela uma "necessidade
vital" (Boavida & Amado, 2008). Mas o facto de funcionarmos como um
sistema aberto e poroso, sujeito às influências dos inúmeros contextos em que
nos movemos, não nos deve levar a perspectivar os acontecimentos, a nossa vida
e o mundo, de uma forma fatalmente mecanicista. Condicionalismo não é o mesmo
que determinismo. Somos condicionados pela genética, pela cultura, pela
sociedade, pela História, mas, mesmo assim, o futuro não é algo pré-dado. Tal
como afirmou Popper (1996, p.17):
O futuro está em aberto. Não é predeterminado e, deste modo, não pode
ser previsto- a não ser por acidente. As possibilidades contidas no
futuro são infinitas. Quando digo ´é nosso dever permanecermos
optimistas`, tal inclui não só a abertura do futuro, mas também o
facto de que todos contribuímos para ele mediante os nossos actos:
somos todos responsáveis por aquilo que o futuro nos reserva.
A Educação, enquanto processo de transformação do educando num ser humano cada
vez mais completo e melhor, forja-se na relação dialéctica e recursiva entre o
indivíduo, a sociedade e a cultura, tornando-se, assim, um espaço privilegiado
de intersecção entre o nosso percurso individual e a nossa história colectiva.
Pela educação interiorizamos a cultura mas também a modificamos, o que faz de
nós produto mas também produtores dos contextos de significação em que nos
movemos.
A necessidade de atender aos contextos de significação que condicionam os
nossos percursos individuais, mas que também são recursivamente afectados por
estes, é imperativa porque emergente de todos os fenómenos educativos.
Como disse Charlot (cit. por Boavida e Amado, 2008, p.209): "estudar a
Educação é afrontar-se com a globalidade: o ser que se educa constrói-se
simultaneamente em todas as suas dimensões, que são integradas e não
justapostas."De facto, a Educação é um terreno de "mestiçagem",
uma realidade multidimensional, global, complexa, tecida em conjunto, e
inteligível apenas à luz das infindáveis interacções entre os seus
protagonistas, bem como das ligações implícitas e e xplícitas que cada um
estabelec e com os c ontextos a que pertenc e.
As escolas, enquanto contextos de educação formal e informal, devem assumir-se
responsavelmente como espaços em que aquele que ensina aprende, e aquele que
aprende ensina: "( ) não é educador quem quer ou assim se presume, nem
sempre que o pretende, mas quem desempenha de facto, em qualquer situação, uma
função de transformação para melhor, no educando, e também em si mesmo."
(Boavida & Amado, 2008, p. 173).
A Educação não é um fenómeno abstracto, é um processo que nasce da interacção
entre sujeitos concretos, em lugares e momentos concretos, e a sua análise não
pode ignorar todos os factores que antecedem essas interacções mas também os
que delas emergem.
O antigo paradigma técnico-racionalista, de inspiração positivista, é
manifestamente fragmentante da infindável teia de relações complexas que moldam
todo o fenómeno humano (Morin, 2001, p. 2008). Não se pode pretender explicar
de forma simples o que é naturalmente complexo e multifactorial. E a solução
não é negar a complexidade, mas reconhecê-la e mobilizá-la. Não obstante,
existem indicadores de que as nossas escolas estão ainda contaminadas por essa
visão simplista e redutora e, como tal, repletas de focos de resistência à
necessidade de adoptar um paradigma de índole crítico-reflexivo, que não anule
o anterior, mas o integre e o complemente. Torna-se urgente pensar numa
educação na complexidade e para a complexidade! (Morin, 2001, 2002, 2008; Sá-
Chaves, 2007)
Todo o fenómeno educativo, de que as nossas escolas não são palco exclusivo mas
privilegiado, continua a sofrer de uma perspectivação castrante do ser humano:
os saberes continuam a isolar-se em disciplinas cada vez mais especializadas;
as emoções ainda são consideradas factor de perturbação às cognições; o sujeito
e as suas idiossincrasias existenciais e vivenciais continuam a ser ignoradas
em nome de uma neutralidade que, obviamente, não existe: "ninguém pode
estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra." (Freire,
2008, p.77).
A Educação é, tenhamos ou não consciência disso, um universo de valores. Como
escreveu Hegel: "A educação é a arte de fazer os seres humanos
éticos". (2003, p. 16)
Assim, qualquer reflexão epistemológica sobre a Educação tem de ser,
concomitantemente, uma reflexão axiológica e praxiológica. Transformar a
experiência educativa em pura transmissão de conhecimentos (apenas num só
sentido) é subestimar fatalmente o seu carácter formador: "( ) o ensino
dos conteúdos não pode dar-se alheio à f ormação moral do educando ."
(Freire, 2008, p .33).
O facto de sermos inacabados, sistemas abertos e descentrados, face a um futuro
que não é predeterminado mas sim um conjunto de possibilidades, de que somos
co-responsáveis, é que faz de nós seres éticos, livres de escolher e
responsáveis pelas escolhas que fazemos. Só um ser ético tem a liberdade de
escolher e decidir, mesmo que a escolha seja infringir e desrespeitar a própria
ética. Segundo Amado (2009) "é à Educação que compete trabalhar pela
realização desta dimensão moral, libertando o homem de determinismos, de
pressões, de tiranias."
O caminhar pedagógico tem de ser um caminhar ético, entre ambos não pode haver
qualquer descompasso.
O educador não se pode assumir (e quantas vezes se assume) como um mero
transmissor de conhecimentos. A prática pedagógica é indissociável da ética, e
a melhor forma de operacionalizar essa unidade substantiva é testemunhá-la na
nossa actuação, na relação com os nossos alunos, sem medos, sem receios:
assumir os nossos valores e convicções não é desrespeitar os educandos; impô-
los arrogantemente como a única alternativa possível é que desvirtua o
exercício ético da profissão.
Tal como Monteiro (2008, p.79-80) afirma:
A competência dos profissionais da educação deve estar à altura da
sua responsabilidade, que é talvez a maior responsabilidade do mundo,
e a sua exemplaridade é um imperativo ainda mais forte do que noutras
profissões. Devem ser exemplos de respeito e atenção aos outros, de
honestidade e rigor intelectuais, de autocrítica e aceitação da
crítica, de modéstia e tolerância, de abertura à alteridade e à
diversidade, de atenção e preocupação com o que se passa à sua volta,
de convicção na possibilidade de um mundo menos justo e violento. A
exemplaridade pedagógica está na coerência da personalidade e
comportamentos de cada profissional da educação com os valores da
profissão.
O exercício da profissão docente faz-se de rigor científico, de competência
pedagógica, mas também de exemplaridade ética. Não existe outra forma de
transmitir a humildade, a fraternidade, a abertura ao novo e diferente, a
tolerância, a alegria e a esperança num mundo melhor, que não seja através do
seu exercício efectivo. Só assim o conceito de "prática se transforma em
praxis, enquanto acção informada pelas ideias de bem, de justiça e de
solidariedade." (Sá-Chaves, 2007, p .97).
Quantos professores, obcecados em informar e instruir, esquecem-se de educar
cívica e moralmente. Esses professores esquecem-se que estão a formar gente
porque, provavelmente, se esquecem que também são gente! No fundo, ignoram que
"educar é ajudar a ser e só se educa se se é." (Guerra, 2002, p.15).
A relação pedagógica: o papel dos afectos no âmbito de uma educação holística
Tal como Rubem Alves (2003, p.115), também acreditamos que "a renovação da
educação terá que passar pela transformação afetiva dos professores. A primeira
pergunta que se deveria fazer a alguém que se candidatasse a uma posição de
professor deveria ser: O senhor gosta dos alunos?".
Quer do ponto de vista fisiológico quer funcional, e contrariando a tradição
racionalista/cartesiana, as emoções e as cognições não são entidades autónomas.
As neurociências têm sabido paulatinamente desmontar este erro tremendo, apesar
de todos os estragos por ele já causados: "certos aspectos do processo da
emoção e do sentimento são indispensáveis para a racionalidade." (Damásio,
1995, p.14). Segundo Goleman (1996) é um erro acreditar que as nossas acções
são sempre comandadas pela lógica. Nas suas palavras, "a inteligência pode
não ter o mínimo valor quando as emoções falam" e, de forma peremptória,
defende que "uma visão da natureza humana que ignore o poder das emoções é
tristemente míope." (Goleman, 1996,p. 26).
Muitas das nossas escolas continuam a impor-se como espaços de racionalidade,
de cognição, onde as emoções são convidadas a ficar à porta da sala. Que
pertinente a questão colocada por Guerra (2002, p.174): "porque há-de ser
a escola o reino do pensamento , o cár cere das emoções?".
A própria noção de inteligência, que sabemos ser uma realidade
multidimensional, continua a ser drasticamente reduzida à sua componente
intelectual ou cognitiva. Pela inteligência emocional, atrevemo-nos a dizer, as
escolas pouco ou nada fazem!
Na escola aprendemos história, geografia, matemática, desenho e
ginástica… E sobre a afectividade, o que é que aprendemos? Nada. Nada
sobre a forma como intervir quando se desencadeia um conflito, nada
sobre o luto, nada sobre o domínio do medo, nada sobre a expressão sã
da ira. (…) Há leis na comunicação, conhecimentos que se podem
adquirir, procedimentos a dominar, um saber estar a desenvolver. A
linguagem das emoções tem uma gramática. Animar uma reunião, falar em
público, vencer a timidez, responder à agressividade, afirmar-se, dar
a sua opinião, ouvir, compreender as reacções dos outros, chorar,
motivar uma equipa, e motivar-se a si mesmo, aceitar as emoções,
encarar a adversidade ou a mudança, resolver conflitos… (Filliozat,
1997, pp.9-10).
O aluno, quase sempre percebido apenas na sua dimensão cognitiva, continua a
ser um receptáculo passivo das receitas que lhe impõem. Talvez esta tensão
entre "a fragmentação dos saberes e a multidimensionalidade da vida
real" (Alarcão, 2001, p. 14), seja uma das razões que justifica a falta de
entusiasmo com que os alunos vivem a escola. Mas, se pensarmos bem, não gostar
desta escola (ainda tão presa a um paradigma de inspiração positivista), não
atenta à complexidade, à ambiguidade, à incerteza e à pessoalidade de cada um
dos seus agentes, é um sinal de inteligência! A educação ocorre sempre em
contextos e momentos concretos, protagonizada por pessoas reais, únicas e
naturalmente oscilantes. Pretender fazer da educação um caminho a direito,
estandardizado, que nunca se cruza com as sinuosidades e curvas de cada um, é
desvirtuar o carácter complexo e imprevisível das interacções humanas. Uma
relação, seja ela qual for, vive de reciprocidade, de trajectórias prévias dos
seus intervenientes mas também de factores que dela emergem, numa dialéctica de
que é impossível erradicar a imprevisibilidade. A escola não pode continuar a
ignorar a pessoa que o aluno é (e que já era), a banir as suas emoções de um
espaço que continua refém de uma racionalidade e objectividade, consideradas
condição sine qua non de rigor científico e c ompetência pedagógica.
Um conhecido cantor português, interrogado sobre as suas origens, respondeu da
seguinte forma: "é possível tirar um gajo da Brandoa, mas não é possível
tirar a Brandoa de um gajo." Todos ganharíamos se esta verdade
insofismável fosse tida em conta na relação pedagógica que estabelecemos com os
nossos alunos! Os processos de aprendizagem são indissociáveis das suas
trajectórias prévias, das suas vivências. Enquanto continuarmos a ignorar as
"Brandoas" de cada um, a Educação não deixará de ser uma experiência
asséptica, fria e estandardizada, que se estranha porque não se entranha.
Educação e direito à educação são conceitos distintos: o primeiro sempre
existiu; o segundo foi proclamado pela primeira vez, à escala universal, pela
"Declaração Universal dos Direitos humanos" (Nações Unidas, 1948).
Como se pode ler no artigo 26 do referido documento, a finalidade do direito à
educação é "o pleno desenvolvimento da personalidade humana". A
"singular pluralidade e ressonância individual e social do seu
conteúdo", levou Monteiro (1998, p. 51) a afirmar que "o direito à
educação é o principal direito cultural, pois condiciona o exercício de todos
os outros". E acrescenta:
Se deve ser pleno e harmonioso, direito à educação é direito a muito
mais do que aprendizagens instrumentais, intelectuais e
profissionais: é direito, na medida do possível, e no interesse
pessoal e social, a todas as aprendizagens necessárias ao
desenvolvimento de outras dimensões da personalidade - física,
afectiva, estética, ética, cívica - e deve realizar-se sem
discriminação, sem atrofia, sem instrumentalização e sem violência,
para alimentar o desejo de aprender e para que as aprendizagens
tenham sentido e utilidade (Monteiro, 1998. p. 54).
A Educação, enquanto direito de todos os seres humanos, é indissociável de uma
ética que a ilumina e norteia, e que legitima o educando como sujeito e não
objecto da educação. Só esta convicção, e sua operacionalização, podem combater
a tendência milenar de encarar a educação como a arte de reproduzir as gerações
mais velhas nas gerações mais novas, de fazer o educando à semelhança do
educador. Só assim a educação deixa de "estar centrada no planeta dos
adultos, ou no sol da infância, mas ex-centrada no universo dos direitos do
homem, onde não há pais e filhos, maiores e menores, professores e alunos, mas
sujeitos diferentes e iguais em dignidade, liberdade e direitos."
(Monteiro, 1998, p.82). Só assim, acrescentamos, a educação será uma actividade
formadora e libertadora, ao invés de enformadora e subjugadora.
Esta visão ampla de educação, que a concebe como qualidade de direito humano, é
protegida e acarinhada por organismos internacionais, como a Unesco, e está
presente nos principais documentos normativos sobre Educação do século XX. No
relatório da Unesco Educação - um tesouro a descobrir, pode ler-se:
"(…) a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa-
espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade." (Delors, 2005, pp. 85- 86).
O direito à educação é o fundamento de dois princípios que estão subjacentes à
normatividade actual sobre educação: educação inclusiva e educação holística,
ou seja, educação de todos a tudo a que têm direito. Uma educação holística
resiste a perspectivar o aluno apenas na sua dimensão cognitiva, enquanto mero
receptáculo de conhecimentos, e procura promover o desenvolvimento integral de
todas as potencialidades humanas: intelectuais, emocionais, sociais, físicas,
artísticas, criativas e espirituais (Ramos, 2001). Segundo o autor, só através
de uma educação holística, transversal e integral, se consegue responder aos
desafios complexos e globais da nossa época e resgatar para o cenário educativo
os temas transversais, aqueles que dão sentido às disciplinas académicas
tradicionais. Este novo paradigma educacional exige mudanças profundas da
escola tradicional, ainda refém de um paradigma mecanicista, responsável pelo
desprezo por dimensões essenciais a um desenvolvimento harmonioso do ser
humano: os sentimentos, as intuições, a fantasia, a espiritualidade, a
criatividade, a arte , a música, a e xpressão corporal e o desen volvimento
moral.
Na perspectiva de Amado (2009, p.58), as práticas educativas não devem descurar
uma "afectividade individualizadora" e um "cuidado
personalizado". Nas palavras do autor, "a Educação constitui-se como
um campo onde as dimensões ética, política, científica, experiencial, emocional
e afectiva terão, forçosamente, que se articular de um ponto de vista prático
para a realização plena de cada um e do universo dos seres humanos."
Implicações ao nível da profissionalidade docente
Consciente que o professor não se deve reduzir a um mero transmissor de
conhecimentos, e no cenário educativo que temos vindo a defender, Sêco (1997)
distingue três níveis de competências que se devem consubstanciar na profissão
docente: operacionais, profissionais e relacionais. As primeiras, compreendem
os conhecimentos científicos de que o professor deve ser detentor, mas também a
capacidade de os transmitir adequadamente; as segundas, dizem respeito ao
comportamento do professor na escola e englobam qualidades como a assiduidade,
a pontualidade e o empenho individual. As terceiras, mais transversais, dizem
respeito ao perfil humano do professor, às suas atitudes decorrentes dos seus
valores cívicos e éticos. Essas são as três faces do perfil profissional do
docente: como técnico (saber e saber fazer); como trabalhador (saber estar);
como pessoa (saber ser).
Sendo a relação educativa uma interacção entre pessoas, o autor alerta para a
impossibilidade de a reduzir a uma mera comunicação de conhecimentos e afirma
que se na escola não existir "uma atmosfera de harmonia, obtida pelo
relacionamento entre os seus intervenientes, todo o sistema ficará
enfraquecido, debilitado - tender á, por is so, e ine vitavelmente, para
a entr opia". (Sêco, 1997, p. 60). Compete à escola organizar-se de modo a
promover relações de qualidade entre os seus intervenientes, pois só "a
afectividade na educação assegura a efectividade da educação" (Sêco, 1997,
p. 105). Do trabalho de investigação que realizou em três escolas secundárias,
o autor conclui o seguinte: "é pela afectividade que se estabelece a ponte
(ou o muro) entre ensino e aprendizagem: sem relação afectiva não há,
decididamente, relação pedagógica." (Sêco, 1997, p. 169).
Também Alarcão (2000, p.41) defende que o professor do futuro terá de
apresentar um perfil multifacetado:
Um homem ou mulher de cultura, um informador informado, e um
profissional do humano. Profissional do humano capaz de promover o
desenvolvimento pessoal dos seus alunos. Informador informado no
sentido de facilitar o acesso do aluno ao conhecimento e à
apropriação dos saberes. Homem e mulher de cultura, capaz de
mobilizar conhecimentos vários, disciplinares e transdisciplinares
necessários à compreensão do mundo em que vivemos.
Na mesma linha de pensamento dos autores anteriormente referenciados, também
Amado (2003) refere várias dimensões que se articulam e complementam na
definição de um professor competente: técnica, relacional, clínica e pessoal. A
dimensão técnica depende de uma sólida formação científica e pedagógica, e
compreende áreas como a planificação, o desenvolvimento curricular, as
capacidades de comunicação, as metodologias, a capacidade de motivar os alunos
e de os avaliar. A dimensão relacional manifesta-se em relação aos alunos em
sala de aula, mas também em relação aos colegas, e corresponde à forma como o
professor gere o seu poder e o dos alunos, à capacidade de liderar a turma,
impondo a ordem evitando o autoritarismo e o permissivismo. A dimensão clínica
implica a capacidade de reconhecer as idiossincrasias de cada aluno, as suas
vivências passadas, os seus perfis identitários, necessariamente únicos e
irrepetíveis. A dimensão pessoal resulta da forma necessariamente única como
cada professor vive a sua prática, em função das suas crenças, dos seus
valores, dos seus princípios, da sua concepção da profissão, num processo de
construção que deverá conduzir ao "reconhecimento do aluno como pessoa; um
reconhecimento fundado numa ética da autonomia, da solidariedade e do respeito
pelos projectos, pelos saberes, pelas aptidões, pelos direitos do outro"
(…) (Amado, 2003, p.1030). Embora o desenvolvimento da vertente pessoal seja um
processo construtivo realizado a "diferentes velocidades", variáveis
de professor para professor, "formar o professor nesta dimensão das suas
competências é entrar na dimensão do ensino como arte." (Amado, 2003,
p.1032).
Assim, o professor competente deve dispor de "um conjunto de destrezas
técnicas" (…), de uma capacidade de gerir poderes próprios e de liderar as
relações no interior da aula (…), de uma capacidade de estar clinicamente
atento à idiossincrasia (psicológica, cultural, social, vivencial) de alunos e
turmas (…) e de uma capacidade de abertura à mudança (que o leve, especialmente
pelo contacto com o aluno difícil, a crescer no conhecimento e compreensão da
condição humana)" (Amado, 2003, p.1034).
Embora a escola seja um espaço onde o maior compromisso (ainda) é o da
transmissão de conhecimentos, já quase ninguém duvida que uma sólida preparação
científica (ainda que indispensável) não garante a competência de um professor.
Qualquer professor sabe (e sente) que nem sempre o que ensina resulta em
aprendizagens. Preparar rigorosamente uma aula, ao nível dos conteúdos, não é
condição suficiente para que a aula aconteça. É que a transmissão de
conhecimentos não acontece à margem de uma interacção entre pessoas,
naturalmente impregnada de uma dimensão afectiva que não pode ser escamoteada.
A relação professor-aluno-turma não existe em abstracto, é protagonizada por
gente real e concreta, cujos trajectos e projectos de vida configuram o sentido
da construção da relação. Assumir (e não negar) que cognição e afectividade são
dois lados da mesma moeda, permite ao professor ver o aluno como pessoa e não
apenas como aprendente. As relações de mediação, geridas pelo professor em sala
de aula, devem ser sempre permeadas por "sentimentos de acolhimento,
simpatia, respeito e apreciação, além de compreensão, aceitação e valorização
do outro" (Leite & Tassoni, 2002, p.132). Só esta gestão, mais
dependente das competências pessoais e relacionais do professor do que dos seus
conhecimentos científicos, abre caminho ao "eu - afectivo" do aluno,
dimensão intra e interpessoal, constituída pela sua "matriz pessoal",
pelas suas "vivências anteriores" e pelas suas "características
pessoais" (Gonçalves & Alarcão, 2004).
Segundo Santos (2005, p.142), a educação para a cidadania pressupõe um
equilíbrio entre a razão e o coração, o que implica que a escola se liberte dos
medos impostos pelo positivismo - "medos da razoabilidade, dos
sentimentos, das emoções, dos desejos, das intuições, da falta de rigor, do
afecto…". Nas palavras da autora, "uma educação desenraizada fria e
asséptica, confinada ao racional, onde não entra o sentimento e onde se esquece
a vida enraizada no meio físico, social e cultural não contribui para a
formação de um cidadão de corpo inteiro".
Nozes (2008, p.195), num estudo sobre a dimensão da afectividade na relação
pedagógica, propõe um novo modelo de professor, o Professor Afectivo,
definindo-o como alguém que se "despe de regras, convenções e pressões e,
numa espécie de simbiose pedagógica, leva a sua plateia de alunos a estender e
a transcender os sentidos, até ao limite do horizonte da Vida, tornando-se
inesquecível, significativo, um pilar da existência, para todos os que consigo
se cruzarem!". Segundo a autora, o professor afectivo, ao permitir tornar
a escola "um espaço aconchegado pelas veredas do amor", "gera
nos alunos o gosto pela disciplina e confronta-se com menos problemas de
indisciplina" (Nozes, 2008, p.196).
Não obstante a necessidade de assumir o papel da afectividade nos processos de
aprendizagem, as nossas escolas continuam reféns de uma visão dualista e
dicotómica do ser humano enquanto corpo/mente, razão/emoção. Apesar das
descobertas recentes das neurociências possibilitarem uma nova leitura
integradora das dimensões cognitiva e afectiva do ser humano, em que esta já
não se subjuga àquela, a investigação educacional ainda não dedicou uma
particular atenção ao papel da afectividade na relação pedagógica. (Amado,
Freire, Carvalho & André, 2009). Segundo os autores, a problemática da
relação pedagógica continua a estar ausente da formação inicial e contínua dos
professores e, quando é abordada, é-o de "forma dispersa, assistemática e
pouco fundamentada" (p. 76) Não sendo possível dissociar a relação
pedagógica da dimensão afectiva dos seus intervenientes (professores e alunos),
torna-se crucial que a investigação produza conhecimento sobre esta matéria,
contrariando assim o modelo ainda dominante e assente apenas na
"transmissão do saber e no distanciamento entre o mestre e o aluno"
(p.76). Após dois estudos realizados em escolas do 2º e 3º ciclos, os autores
concluíram que "a eficácia do ensino não depende apenas da qualidade
científica dos procedimentos didácticos mobilizados mas está fortemente
relacionada com o registo da afectividade" (Amado, Freire, Carvalho &
André, 2009, p. 83). Neste contexto, alertam para a necessidade de a formação
de professores não desprezar o forte vínculo que existe entre "os domínios
da aprendizagem e da afectividade", já que uma relação pedagógica de
qualidade depende, entre outras coisas, da capacidade de os professores amarem
e respeitarem os seus alunos.
As lacunas da formação inicial de professores nesta matéria são recorrentemente
sentidas e denunciadas. Braslavsky (2006) defende que a formação inicial de
professores continua fiel a uma tradição cognoscitiva e, como tal, fortemente
organizada em torno da transmissão de conteúdos que, graças às actuais
condições de desenvolvimento, se desactualizam cada vez mais rapidamente. Na
perspectiva da autora, a dimensão emocional continua lamentavelmente arredada
da formação de professores.
Neves & Carvalho (2006), num estudo de caso com alunos do 8 º ano, em que
pretendiam avaliar a importância da afectividade na aprendizagem da matemática,
responsabilizam a formação de futuros professores pela dificuldade que muitos
professores sentem em lidar com a afectividade na aprendizagem dos seus alunos
e defendem que a escola não pode continuar a assumir-se, apenas, como um local
de transmissão de conhecimentos. Segundo as autoras, a deficiente abordagem dos
comportamentos afectivos no ensino prende-se com a dificuldade de
"conceptualizar e avaliar tais comportamentos" (Neves & Carvalho,
2006, p. 202).
Considerações finais
A dificuldade de incluir a afectividade nas relações pedagógicas deixa a
descoberto preocupações subjacentes a um paradigma técnico-racionalista, de
inspiração positivista, de que se destaca a obsessão em tornar mensuráveis e
objectivos todos os fenómenos. Esta obsessão conduziu-nos a um impasse
paradoxal: todos reconhecem a importância dos afectos nos processos de
aprendizagem mas todos (ou quase todos) sentem enormes constrangimentos em
incluir esta dimensão na sua prática docente. Talvez esta razão justifique a
escassez de trabalhos produzidos sobre a temática.
Há ainda, com certeza, muito a fazer neste domínio. O actual sistema de
formação de professores é ainda muito deficitário e excessivamente centrado no
desenvolvimento de algumas dimensões que, na perspectiva de diversos autores,
não são suficientes para garantir a competência docente. Se acreditarmos que
promover o desenvolvimento intelectual, afectivo e social do aluno, implica uma
grande "capacidade de ensinar", mas também uma grande capacidade de
"constranger com humanismo" (Amado, 2003), talvez seja possível
reequacionar os actuais modelos de formação de professores e apostar fortemente
na dimensão relacional. Só este enfoque permitirá "educar o estudante no
seu todo, juntando a mente e o coração na sala de aula" (Goleman, 1996, p.
22).
A sala de aula é um espaço de encontro, não entre aprendentes e conhecimentos,
mas entre pessoas que interagem, que crescem em conjunto, que se seduzem
afectivamente. Nas palavras de Sêco (1997, p.62), "só quando a relação
educativa se humanizar por completo, isto é, proporcionar o encontro efectivo,
e efectivo porque afectivo, é que a escola se tornará realmente uma comunidade
de pessoas e não um agregado de indivíduos".
Ensinar a condição humana, aprender a viver e refazer uma escola de cidadania
(finalidades educativas apontadas por Morin, 2001) não é possível só com
ciência e técnica. A escola tem de se assumir como um espaço de afectos. Tal
como a Vida.
