Manual escolar: companheiro do jovem na aquisição de competências e na
curiosidade pelo saber
(Os jovens) procuram livros que, por um lado, vão ao essencial e que, por
outro, ponham os saberes numa perspetiva geral e os interpelem de modo a
fornecerem um sentido de que sentem necessidade Giordan (1998, p.240)
Uma controvérsia ou os desafios dos novos currículos portugueses
A investigação atual mostra algum desencanto com a escola e até indisciplina
por parte dos alunos, fenómenos que alguns autores associam a um ensino
verbalista e desmotivador (Amado & Freire, 2002; Duarte, 2005; Souto-
González, 1998). Pode a escola organizar atividades que despertem o interesse e
a participação dos jovens? Os manuais, que são repositório das práticas
(Astolfi, 1995) mas também instrumento orientador da acção pedagógica (Hummel,
1987), podem contribuir para uma escola diferente? Estas questões têm sido
debatidas por uma equipa de investigadores há meia dúzia de anos, através da
análise das atividades incluídas nos manuais. Por outras palavras, para alterar
a metodologia transmissiva ainda preponderante nas nossas escolas e tendo em
conta o papel dos manuais na orientação letiva, o debate sobre a atividade dos
alunos propostas pelos manuais parece-nos fundamental, pois, como postula
Fabre, ´´c`est en agissant qu`on apprend`` (1999, p. 98).
A mediação do manual entre os currículos oficiais e as práticas escolares é
reconhecida pela Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) que o considera o
primeiro dos "recursos educativos privilegiados". Mas sublinhe-se
que esse reconhecimentoé partilhado pelos investigadores (Richaudeau, 1986;
Chopin, 1992; Gerard and Roegiers, 2003) e, como sugeri acima, a obra
coordenada por Hummel e patrocinada pela Unesco, sobre manuais usados em 3
países (EUA, RU, Singapura), conclui:´´school textbooks determine in large
measure what goes on in class`` (1988, p.14).
Ora, desde 2001, em Portugal o Currículo do Ensino Básico propõe o
desenvolvimento de "competências essenciais", subdivididas em
gerais e específicas, em que os conteúdos sejam abordados "com base em
situações e problemas" (ME, 2001, p.17). Para o ensino secundário, o
documento orientador da revisão curricular recomenda um equilíbrio entre a
"aquisição de conhecimento" e "o desenvolvimento de
competências vocacionais e a capacidade de pensar cientificamente os
problemas" (ME, 2003, p.5).
Mas há controvérsia na literatura pedagógica francesa e portuguesa sobre o
conceito de competência. Crahay (2006) e Schneider-Gilot (2006) dizem que é uma
noção demasiado simples, por não permitir aos professores a possibilidade de
distinguir noções relativas a conhecimento, prática, atitudes, capacidades e
esquemas operativos. Pensamos que esta controvérsia pode ser ultrapassada pela
articulação de competências com outras dimensões da aprendizagem, como sugere
Perrenoud citado em epígrafe. Também, referindo-se aos manuais escolares,
Gérard e Roegiers (2003) sublinham que, se a sua primeira função é a
transmissão de conhecimento, a segunda é o desenvolvimento de capacidades e
competências (p.84), propondo a situação problemática, a colocar sobretudo no
princípio de um processo, como uma maneira pertinente de desenvolver
competências, ao permitirem "explorar e mobilizar diferentes
conhecimentos e práticas" (p.68).
De um modo mais geral, pode pensar-se que os capítulos dos manuais ou as aulas
devem começar por situações de desafio, problemáticas ou de algum modo
motivadoras. Trata-se da motivação por curiosidade, alargando o conceito de
curiosidade epistémica de Berlyne, como a curiosidade que emerge de uma
discrepância entre uma situação estimulante e o conhecimento anterior de um
indivíduo: "ao despertar-se a curiosidade epistémica, um indivíduo é
motivado a procurar mais informação para resolver essa discrepância"
(Flemming e Levie, 1993, p.3). O projeto "Manuais escolares e atividades
dos alunos" procura avaliar ´´até que ponto`` os manuais escolares
portugueses privilegiam uma função expositiva ou, de modo diferente, a fazem
interagir com situações problemáticas ou motivadoras numa ´´nova`` dinâmica de
aprendizagem, já que Hummel e col.s (1988) propõem que os manuais devem
"envolver os estudantes num processo ativo de aprendizagem"
(p.114). Num quadro teórico mais complexo, esse envolvimento pode ser entendido
sob o conceito de cognitivismo operante de Minder (2007) ao ligar as propostas
da ´´didáctica funcional`` de Claparède, às do cognitivismo e às do
behaviorismo.
Neste projecto, tendo presente uma amostra representativa de disciplinas de
várias áreas (Português, História, Geografia, Físico-química e Ciências
Naturais e esperando incluir posteriormente Inglês e Matemática) dos 7º e 10º
anos (primeiros anos do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário,
níveis de transição entre ciclos), temos vindo a analisar os manuais que ocupem
o primeiro, segundo e quinto lugares da distribuição comercial (o quinto lugar
e não o terceiro, porque bons manuais poderão ser esquecidos pela promoção
comercial ou rejeitados pelos docentes pela sua inovação). Pretendemos avaliar
de que forma as orientações dos programas daquelas disciplinas dos dois anos
mencionados e o enquadramento teórico que fundamenta essas orientações são,
efectivamente, assumidas por alguns dos manuais mais divulgados e, num segundo
momento, observar como essas orientações são desenvolvidas nas escolas.
O que está em causa para a actual escola e, por conseguinte, também para os
manuais, é o desenvolvimento de actividades onde os alunos possam fazer mais do
que limitar-se a receber informação sobre factos, isto é, que sejam chamados a
agir, a construir o seu conhecimento, a um nível mais exigente, o da descoberta
ou criatividade. Fabre sublinha, justamente, "uma ênfase sobre o problema
e não o teorema, sobre a invenção mais do que o já encontrado" (1999, p.
87), podendo generalizar-se a outras disciplinas o que este autor, na esteira
de Vigostky, afirma sobre uma aprendizagem da Matemática a partir desituações
problemáticas (em francês, ´´situations-problèmes``):
a) O aluno deve ser capaz de intervir na resolução de problemas, poder imaginar
o que o problema necessita como tipo de solução possível (…), o problema deve
permanecer na zona de desenvolvimento próximo do aluno. Nem demasiado perto nem
longe demais daquilo que já sabem. (p. 90);
b) Os conhecimentos dos estudantes normalmente são insuficientes para resolver
o problema de imediato. Isto reflecte as características de um verdadeiro
problema (p. 90).
Fabre sublinha depois: "Todos os autores insistem em três dimensões da
situação problemática: permitir aos estudantes investirem o seu anterior
conhecimento; fazer-lhes tomar consciência da insuficiência deste conhecimento,
e ajudá-los a construir novos procedimentos" (1999, p. 92). ´´Tomar
consciência da insuficiência do conhecimento`` faz lembrar acuriosidade
epistémica, acima mencionada, provocada pela discrepância entre uma situação
estimulante e o conhecimento anterior. Em suma, a mobilização dos conhecimentos
prévios, o confronto desses conhecimentos com novas solicitações e a sua
reconstrução surgem como resultado do desafio lançado pelas referidas situações
problemáticas. Mas Fabre acentua o que outros autores deixam implícito, ao
definirem competência como capacidade de mobilização de conhecimentos para um
conjunto de situações ou para novas situações, pois explicitamente declara que
´´os conhecimentos dos estudantes normalmente são insuficientes para resolver o
problema de imediato``. Por outras palavras, na nova situação problemática pode
(deve?) haver aspetos inovadores que obriguem o jovem a refletir e procurar
informação. É a ´´curiosidade epistémica``, mencionada acima.
Com base nos quadros teóricos mencionados sobre uma aprendizagem activa e
propiciadora da autonomia do estudante, construímos uma série de quatro
categorias para análise das actividades dos manuais mais adoptados pelas
escolas portuguesas, segundo explicámos anteriormente. As primeiras dessas
categorias são detipo convergente com as actividades ou exposições enunciadas
pelo manual (também provavelmente pelo professor) e as últimas duas, de feição
divergente, incentivam a autonomia do estudante:
1 - Memorização e/ou Transposição 2 - Exploração e elaboração de documentos
(interpretação de textos, gráficos, esquemas e resolução de problemas com base
num modelo apresentado) 3 - Reformulação (justificação, relacionamento,
resumos, sínteses, paráfrases, outras) 4 - Situações Problemáticas/ Produção de
Conhecimentos
Para as diferentes categorias, exemplifiquemos com perguntas de um manual de
História para o 7º ano. Para a categoria 1: ´´Que civilização vais estudar
nesta unidade?`` Para a categoria 2: ´´Caracteriza a economia romana a partir
do documento A``. Para a categoria 3: ´´Define os conceitos de Democracia e de
Democracia Directa``. Para a categoria 4: ´´Pesquisa as diferenças entre o
atual regime português e o regime de Atenas``.
A equipa do projeto expôs noutros lugares (Duarte, J., Claudino, S., Silva, C.,
Santo, E., Carvalho, L., 2009; Claudino, 2009) os resultados da atual fase da
investigação. Tanto para os manuais do 7º ano como para os manuais do 10º ano,
descobrimos que, após a exposição dos conteúdos, se fazem propostas de
actividades não muito diferentes daquelas incluídas nos manuais anteriores à
reorganização curricular de 2001, que, como vimos, determinou uma aprendizagem
por competências com base no desenvolvimento de situações e problemas. Com
efeito, nos manuais analisados as questões limitam-se em geral a propor uma
repetição da informação contida nas páginas anteriores do manual, a formular
relações entre dois fenómenos já descritos ou conceitos apresentados (nos casos
menos simples) ou a sugerir experiências cujo resultado é facilmente induzido.
Em suma, os manuais contemplam, no máximo, competências demasiado simples, pois
localizadas em níveis ´´elementares`` das taxonomias, quando muito num nível de
´´aplicação de conhecimentos``. Encontra-se, é certo, nos manuais uma
preocupação dos autores com o tema das competências, com insistência até quanto
a competências de ´´investigação`` a desenvolver nos alunos. Mas a proposta de
investigação mais frequente nos manuais analisados é a de pesquisa na Internet,
sem qualquer orientação metodológica.
Em suma, raros problemas do tipo 4 da nossa categorização, acima descrita,
aparecem nos manuais analisados. Ainda assim, tendo exemplificado acima
situações para o 7º ano, seguem agora, para o 10º ano, duas situações
problemáticas que esperamos poderem contribuir para a reflexão dos leitores.
Num manual de Geografia: ´´Sugira medidas que se podem tomar no quotidiano,
tendo em conta a estrutura do consumo da água (num quadro junto), para
racionalizar o seu consumo em casa e na escola``. E num manual de Física:
´´Projecte um escorrega para a diversão das crianças, de modo que permita que
deslizem com facilidade, mas por outro lado, que as faça diminuir o valor da
velocidade na parte final``. Pede-se aqui um estudo do movimento, que engloba
conceitos de forças e dos efeitos que estas produzem, bem como considerações
energéticas. Deste modo procura-se motivar o aluno apresentando novas situações
problemáticas, utilizando considerações energéticas (energia potencial, energia
cinética), ao invés dos tradicionais exercícios envolvendo apenas definições.
Finalmente, e de modo mais desenvolvido, exemplifico a seguir o que poderia ser
feito num manual de Matemática a propósito de casos de semelhança de
triângulos. E depois apresento um manual de Inglês, como exemplo interessante
de concepção do trabalho dos alunos.
Das situações problemáticas, às competências, aos conceitos: sem molhar os pés…
calcular a largura de um rio
Sem molhar os pés, calcular a largura de um rio - aí está um problema capaz de
entusiasmar os jovens! Trata-se de um problema incluído num manual do 8º ano, a
meio de uma série de outros problemas, algo de habitual nos manuais e
nas…aulas. Aliás esse problema parece mais complicado que um outro, também
motivador, incluído depois, já que este pede que se calcule a altura de um
tronco de árvore, cuja sombra mede 2 metros, confrontando-a com a altura de uma
haste ou cabode vassoura de 1,20 cuja sombra mede 0,40 m. Ou seja, em esquema.
Nas páginas anteriores, o manual expõe os diferentes ´´casos de semelhança de
triângulos`` (proporcionalidade de dois lados e igualdade do ângulo por eles
formado; proporcionalidade dos três lados desses triângulos; igualdade de dois
ângulos). Esta ordem de apresentação é aliás habitual na pedagogia corrente:
primeiro ateoria e depois as aplicações ou exemplos. Ora, antes de entrar
nesses conceitos de modo expositivo, parece interessante a situação
problemática de conhecer a altura de uma árvore… sem ter que subir nela. Depois
será fundamental levar os alunos a perceberem que a sombra do tronco da árvore
aumenta mais rapidamente que a da haste da vassoura e que esse aumento é
proporcional aos respectivos tamanhos. Admito que essa reflexão leve a conhecer
a altura do tronco da árvore através de uma regra de três simples. Assim, se a
sombra da haste tiver 0,40 m como vimos, a haste 1,20 e sombra da árvore tiver
2 metros, calcular-se-á que a altura da árvore será de 6 metros.
Deste modo, se concretizaria, mas em modo de descoberta ou curiosidade
epistémica, um objetivo programático de ´´resolução de problemas da vida
corrente que envolvam proporcionalidade direta`` que o manual explicitamente
evoca. Mas não só. Trata-se de dois lados proporcionais entre dois ângulos e de
um triângulo igual formado por esses dois lados (que neste caso é uma ângulo
reto mas que poderia ser agudo ou obtuso). Tal situação constitui um caso de
´´semelhança de triângulos`` dos programas de Matemática, como vimos, conceito
a que, na situação aqui descrita, se chegaria através da resolução de uma
situação problemática extraída da observação quotidiana.
Vejamos agora o interessante desafio de tentar medir a largura de um rio sem
molhar os pés que, por ser mais difícil, como disse, deveria, no manual, vir
depois do problema da árvore.
O esquema reproduz uma figura do manual mencionado, em que X significa a
largura do rio que se pretende conhecer (… sem molhar os pés). Como se vê, no
triângulo retângulo mais pequeno, desenhado ao lado do rio, indica-se a medida
dos dois catetos e no triângulo maior indica-se apenas a medida de um cateto
(coincidente com a margem do rio) pois o outro cateto desse triângulo retângulo
constitui a largura do rio, que se pretende descobrir. Também aqui a reflexão
sobre uma proporcionalidade direta levará os alunos a encontrarem a solução,
através de uma regra de três simples, sem conhecerem em pormenor a informação
teórica das páginas anteriores sobre semelhança de triângulos. O que será tanto
mais acessível se o problema do cálculo da altura da árvore preceder o da
largura do rio. Um professor na aula poderia até, ao passar do problema da
árvore para este, convidar os alunos a lembrarem os dois triângulos imaginados
na primeira situação mas invertendo agora um deles, como é o caso do problema
do rio. Esta possibilidade detransferência para novas situações é o cerne do
conceito de competência (como acentua Perrenoud, citado em epígrafe). Por fim
faço notar que, como para o caso do tronco da árvore, de novo se observa que se
consideram ´´semelhantes`` dois triângulos com dois lados proporcionais e em
que é igual o ângulo formado por esses dois lados, numa articulação progressiva
de situações problemáticas iniciais com conceitos teóricos que surgem da
tentativa de solução dessas situações.
Mas vale a pena refletir na problemática da linguagem, já que no Brasil é
corrente o termo de ´´congruência`` em vez do de ´´semelhança de triângulos``.
Pergunto: o triângulo formado pela árvore, sombra e respectiva hipotenusa é
semelhante ao formado pela haste da vassoura, sombra e hipotenusa? Então um não
émaior que o outro? Não seria preferível dizê-los ´´proporcionais``? E parece
mais adequado o termo decongruente, preferido na cultura brasileira, como
sinónimo de relação harmoniosa entre dois objetos. Mas o adjetivo proporcional
não seria o mais ´´realista``? Como exemplifico também noutros momentos deste
trabalho e noutro lugar (Duarte, 2002), a questão da linguagem não é
despicienda.
O que a minha experiência com este manual me mostra (e imagino que isso se
poderá passar com muitos alunos) é que com base na curiosidade e intuição se
podem constituirmomentos fundamentais da aprendizagem (momentos relacionados
com o habitualmente chamado método de descoberta) e que a partir daí se pode
utilizar ométodo expositivo, mas de função dialógica, para chegar a noções como
a de triângulos ´´semelhantes`` ou ´´congruentes`` ou ´´proporcionais`` e aos
critérios de semelhança. A marcha da aula de Matemática não poderia/deveria
partir da observação de problemas da vida real para chegar aos conceitos
matemáticos? Pelo menos, na nossa opinião, essa dinâmica deve acontecer com
alguma frequência, para que o interesse dos alunos seja despoletado. Ora, como
disse, no manual analisado, estes problemas aparecem depois de toda a
teorização sobre ´´casos de semelhança`` de triângulos. E aliás o primeiro
problema aí incluído é o célebre problema em que Tales de Mileto, a pedido de
um faraó, calcula a altura de uma pirâmide, um problema que, embora
interessante, parece mais complicado e menos diretamente motivador que o de
descobrir a altura da árvore… sem ter de nela subir.
Uma precaução clara me foi lançada por uma simpática professora universitária
de Matemática, que analisou este artigo, ao afirmar que importa
"despertar da curiosidade com problemas simples``, como os que sugiro,
pois "as ideias abstractas constroem-se a partir da realidade, sobretudo
em certas idades", mas deixando implícito não dever abusar-se de tal
procedimento que deve ser um impulso para trabalhar os conceitos incluídos nos
programas. Em suma, a exposição de conceitos e princípios será sempre
necessária da parte do professor, mas importa renovar a pedagogia com situações
problemáticas que despertem a curiosidade dos jovens e que sirvam incentivo à
tarefa expositiva. Ou como diz Astolfi (meu mestre recentemente falecido e que
aqui homenageio), o que torna ineficaz o método transmissivo não é a sua
ineficácia mas a suaexclusividade, pois se "em certos momentos é bom
viver a experiência da maneira como se elabora, se transforma e se enriquece o
saber" (1995, p.130), isso dará mais sentido a outros momentos em que o
saber é apresentadao de "forma acabada".
Exemplos de outras matérias
As reflexões anteriores levam-nos à proposta de que momentos de descoberta
funcionem em alternância e em relação com momentos expositivos. Esses problemas
podem ser de origem escolar, vindos dos laboratórios, vindos dos manuais ou
problemas extra-escola - que são os mais motivadores…Nas aulas de Língua
Portuguesa não será interessante discutir o que há de ´´sentimental,
irrealista``ou de´´análise social realista`` numa telenovela e daí chegar aos
conceitos relacionados com dois diferentes movimentos literários, o romantismo
e o realismo, consignados nos programas? Por outro lado, nas aulas tradicionais
de português insiste-se demasiado no texto narrativo e menos no texto
argumentativo, bem necessário na vida cívica e cultural. Uma situação
problemática consistirá em apresentar diferentes textos e de diferentes origens
com argumentações divergentes, expressas ou implícitas, sobre uma problemática
(literária, cultural, ou científica) e estimular a realização de um texto em
que cada aluno assuma a sua própria argumentação.
Numa entrevista de que dou conta noutra obra (2005), perguntava um aluno por
que razão não se deveria partir da observação da Ponte 25 de Abril
[1]
para depois estudar os conceitos de força em Física. Sobre essa pergunta,
alguns professores dessa disciplina responderam que isso envolveria muitas
variáveis difíceis de analisar e afastadas do programa, o que obrigaria os
professores a uma preparação complexa, mas um deles respondeu que tais questões
poderiam ser analisadas pelo menos através de um esquema qualitativo de modo a
satisfazer a curiosidade dos jovens e passar depois a questões mais abstratas.
Ainda quanto ao ensino da Física, assisti mais recentemente a um diálogo de uma
professora com jovens mostrando-lhes uma moeda no fundo de um recipiente,
pedindo para se afastarem e pararem logo que as paredes em alumínio do
recipiente não deixassem ver a moeda. Ao juntar água a pouco e pouco e estando
os jovens imóveis, num dado momento a moeda começava a ver-se. Porquê? -
perguntava a professora. A água serve de lente? - perguntava um dos jovens. De
algum modo, dizia a professora. E explicava que os raios de luz, que a moeda
recebe do Sol e que nos ´´envia``, e que afinal nos fazem ver a moeda são…
refratados pelaágua. Refratados? Quê? - perguntava um dos jovens. A professora
pensou um pouco e sugeriu o termo ´´dobrado`` como equivalente a ´´refratado``
(ao ouvir isso, pensei que "refratado" poderia também ser explicado
a partir de "fratura", pois os raios luminosos são, neste fenómeno,
de algum modo "fraturados" ou "dobrados" ao passarem
pela água). Em conclusão, os raios de luz permitiam neste momento aos alunos
ver a moeda pois eram "dobrados em ângulo" pela água, como dizia a
professora. Em suma, uma palavra da linguagem corrente (´´dobrar``) , para
introduzir o conceito de ´´refração``, a partir de uma curiosa situação
problemática, que os ajudará a reter esse conceito.
Robert Yin (2005) insere um interessante texto sobre uma escola japonesa
(p.38). O autor do texto ficara surpreendido com o ruído nas salas de aula mas
essa surpresa desapareceu ao verificar, por exemplo, a introdução do conceito
de cubo. Antes de tudo o mais, o professor pediu aos alunos que escrevessem nos
cadernos diários o que sabiam sobre esse conceito. Depois pediu-lhe que em
grupos construíssem cubos em papel e outros materiais. Um grupo decidiu fazer
um cubo de um metro cúbico, mas depressa se lamentou da grandeza da tarefa.
Logo outros se entusiasmaram, perguntando quantos alunos caberiam dentro. O
professor confirmou a dificuldade do trabalho e deu-lhes o resto da aula para o
concluírem, o que aconteceria só no dia seguinte. Aquela situação problemática
iria levar os alunos a, digamos,verem bem um cubo por dentro, a compreenderem
intimamente um dado conceito… e a compará-lo com as primeiras noções escritas
inicialmente nos seus cadernos. Lembrando-me desta leitura, perguntei quantas
faces ou lados tem um cubo a um jovem português de 12 anos, que hesitou, disse
primeiro quatro, depois cinco. Com aquela metodologia de trabalho pedagógico,
não teria hesitado...
Em suma, concluamos que através de situações problemáticas poderão desencadear-
se processos de desenvolvimento de competências numa perspetiva de ´´saber em
acção`` e de autonomia na procura dos conceitos relacionados com essas e outras
situações problemáticas, numa dinâmica de transferência para outras situações
(como propõe Perrenoud na epígrafe, que relembro) ou pelo menos numa esperada
curiosidade pelo saber face à problematização de situações contra as dádivas da
pedagogia tradicionalista. Um tema a complementar com análise de um manual
exemplar, precedida de uma nova reflexão pedagógica.
Voltando à controvérsia
Em língua inglesa, uma interessante contribuição para a problemática de um
ensino por desenvolvimento de competências é da corrente ligada especialmente
ao ensino das línguas, designada portask based learning, na procura de
"incorporate skills directly or indirectly into the task design"
(Nunan, 1992, p.45), e logicamente prevendo "graded activities for the
four macroskills" (p.196). Aquimacroskill equivale ao que na literatura
francesa e portuguesa designa por competência, e, por outro lado,
´´competency`` e ´´competence`` começam a aparecer na literatura pedagógica de
língua inglesa, pois, como vemos, skill aproxima-se do conceito decapacidade.
Por outro lado, ainda em língua inglesa, a problemática do trabalho do aluno e
da autoaprendizagem aparece contextualizada em campos de investigação de
designações diferentes mas de objetivos afins. Entre outros, o já referido
´´taskbased learning``, ou o de ´´self-instruction`` e ´´self-assessment``
(Hummel, 1988) com ênfase nas capacidades de resolução de problemas e de
pensamento crítico ou o do critical teaching (Arends, 1995). Esses campos de
investigação situam-se explícita ou implicitamente no rasto de Dewey, com o
objetivo de desenvolverem opensamento reflexivo e ajudar os alunos a adquirir
competências e processos de pensamento produtivo.
Numa visão prospetiva, tendo em conta os exemplos propostos e o enquadramento
teórico aduzido, digamos com Giordan (1998) que, para que resulte a transição
para uma ´´sociedade de aprendizagem``, será prioridade a introdução dos alunos
numa abertura pessoal aos saberes, num dispositivo de condições materiais e
humanas de uma autoaprendizagem, a prosseguir ao longo da vida. A metodologia
da aprendizagem por situações problemáticas visa precisamente o desenvolvimento
dainvenção e distingue-se da solução tradicional de problemas, ou
seja,"problemas ou exercícios de aplicação que têm por objectivo accionar
uma noção adquirida" (Fabre, 1999, p.86). O pensamento deste autor
francês coincide com o do norte-americano Arends que faz depender a exploração
das situações problemáticas, denovas tarefas do professor: "ajudar os
alunos a aprender a formular questões e a procurar respostas e soluções para a
sua curiosidade" (1995, p.396). Por isso Fabre situa o uso da situação
problemática entre a gestão pedagógica e a gestão didática (p.138).
Atividades diferenciadas num manual escolar
Vimos que uma interessante contribuição para a problemática do ensino por
competências é da corrente ligada ao ensino das línguas, designada por task
based learning, proposta pelo Conselho da Europa. É o caso de um manual de
inglês atualmente em utilização nalgumas escolas secundárias portuguesas, que
deixo em anonimato, mas certamente conhecido de alguns leitores. Este manual
insere-se numa orientação pedagógica que privilegia o ´´fazer`` e não o
´´ouvir``, pois está organizado segundo a metodologia de task-based learning,
que evoquei acima. Por isso, ao lado das atividades que pede para serem
realizadas, inclui uma breve descrição de situações relacionadas com essas
atividades. E está organizado em tarefas ´´macro`` (language, listening,
speakimg, reading ewriting) e actividades ´´micro``, que servem de percurso de
competências necessárias para a execução daquelas tarefas ´´macro``.
Notemos aliás que os exercícios de avaliação previstos por este manual permitem
um percurso diferenciado escolhido por opção dos alunos, e para isso um símbolo
indica perguntas mais acessíveis que as acompanhadas de outro símbolo. A
valorização das perguntas com os dois símbolos é também diferente mas permite
ao aluno entre optar por tarefas mais fáceis, mas que conhece melhor, a correr
o risco de responder a perguntas mais valorizadas mas em que pode não obter
pontuação.
Vejamos um exemplo do Student`s book, em que se pode optar por uma de duas
tarefas. Uma primeira tarefa pede, num inglês simples, para se escolher de uma
lista de ´´prefixos`` (un, dis, in, il, ir, im, less) alguns desses prefixos e
juntá-los a uma lista de adjectivos (proper, convenient, etc). A segunda tarefa
consiste em completar, num primeiro momento, frases com palavras derivadas de
outras palavras indicadas ao lado de cada frase, e de, num segundo momento,
explicar a escolha. A primeira tarefa é evidentemente mais fácil mas também uma
tarefa de base sem a qual não se poderá avançar em termos de competência
linguística. No Workbook consolida-se esta tarefa mantendo os dois níveis de
dificuldade.
Em suma, o aluno não fica abandonado na obrigação de responder a perguntas de
nível mais abstrato, tendo de recorrer apenas à sua memória, mas é convidado a
compreender ou lembrar os recursos apresentados ao lado e a saber optar por
alguns de entre eles. Pode assim, segundo as suas possibilidades,executar
efetivamente uma tarefa (propiciadora do desenvolvimento de competências) e ...
aprender os conceitos em causa.
Reflexões conclusivas. O jovem face aos manuais e outros recursos
Para lá da controvérsia do papel das competências num ensino mais eficaz,
parece evidente que a escola tem tido uma função demasiado verbalista e que
"entre o fazer e o conhecer, as relações são de natureza dialéctica e é
assim que é preciso concretizá-las na escola", como sublinha Crahay
(2006, p.106). Ora se o professoré um mediador indispensável para uma mudança
no ensino, o manual escolar tem nessa mediação um papel relevante. Por outro
lado, o manual é um "veículo ideológico e cultural" (Choppin, 1992,
p.164) ou uma forma de "tornar legítimos" os conhecimentos que
"geralmente são os dos grupos dominantes" a que importará responder
com resistência e adaptação pessoal (Apple, 2002, p.14). Por isso Richaudeau
(1986) sublinha que o manual tenderá a funcionar entre duas tendências, ou
seja, entre uma concepção de aprendizagem indutora de repetição e imitação ou,
pelo contrário, uma concepção promotora de actividades autonomizadoras.
E, por isso, se muitos manuais se tornaram puzzles cujas chaves são detidas
pelos professores a quem cabe a seleção face às opções do mercado (Claudino,
2001), e se tendem a um formalismo de função meramente escolar (Duarte, 2005),
Giordan propõe justamente que "este produto pedagógico pode tornar-se um
formidável instrumento de autodidaxia se se tornar um livro de
referência", pois num tempo em que os alunos se perdem face à
multiplicidade de informação dos diferentes média, eles "procuram livros
que, por um lado, vão ao essencial e que, por outro, ponham os saberes numa
perspetiva geral e os interpelem de modo a fornecerem um sentido de que sentem
necessidade" (1998, p.240). Assim, o manual (de modo algo semelhante ao
professor) pode tornar-se umcompanheiro do aluno.
Nessa linha de reflexão, Gerard e Roegiers advertem (2003) e com justa razão
que o aluno actual, utilizador principal do manual escolar, não é o mesmo de há
alguns anos atrás, banhado por uma sociedade de imagem, em que a utilização do
computador e de outros multimédia se faz mais numa lógica de aprendizagem e de
descoberta que numa lógica de ensino e que essa lógica deve ser assumida pelos
manuais. Concordando, concluamos que isso constitui mais uma razão para adoptar
uma estratégia de curiosidade e de trabalho nas aulas e fora delas, com recurso
aos manuais e a outros instrumentos educativos, numa pedagogia atenta à
diversidade cultural dos jovens. Uma pedagogia de ´´curiosidade epistémica`` ou
curiosidade pelo saber e de trabalho motivado por essa curiosidade trará às
nossas escolas uma outra atmosfera e organização. E lembro Freinet: ´´uma
disciplina racional emana naturalmente do trabalho organizado`` (1973, p.27).
Notas
1
Para quem não conhece Lisboa se explica que se trata de uma comprida ponte
situada entre as duas margens do Rio Tejo.
