Considerações sobre a educação para a arte e para a cultura, ou ´´como levar
Clio à escola``
Banhado pelo mito e pelo sobrenatural, são as palavras com que o cineasta Jean
Cocteau descreve o seu filme Orfeu de 1949. Jean Marais representa Orfeu, um
poeta em crise de popularidade, apesar de já ter alcançado o ápice da fama e de
ser considerado uma glória nacional. No ´´Café des Poétes``, ponto de encontro
dos intelectuais, presencia o atropelamento e sequestro do seu rival Jean
Cégèste, um jovem que fora aclamado pela crítica e pelo público por um livro
contendo apenas folhas em branco. Orfeu entra no Rolls-Royce que transporta o
corpo do poeta e dirige-se para um local ermo, enquanto o rádio emite frases
incompreensíveis, mas magnetizantes. Chegados ao destino, a Princesa da Morte,
a quem todos obedecem cegamente, apaixona-se por Orfeu e Heurtebise, o
motorista da estranha dama, apaixona-se por Eurídice, a apaixonada de Orfeu,
segundo o mito, que é atropelada e apanhada. Heurtebise convence Orfeu a tentar
resgatar Eurídice do mundo dos mortos. O enredo vai, assim, aproximando-se do
mito grego...
As nove cordas com que Orfeu tocava, cantava e encantava representavam a
memória das nove musas, filhas de Zeus e da sua amante Mnemosine, deusa da
memória, concebidas durante nove noites para enaltecerem não só a vitória dos
deuses do Olimpo sobre os seis Titãs, como também todas as vitórias das
divindades. Segundo Homero, as nove irmãs presidiam, às Artes e às Ciências.
Calíope, a da ´´Bela Voz``, chefe das musas e mãe de Orfeu, brilhava na
filosofia, poesia épica e retórica; Clio, a ´´Proclamadora``, dedicava-se à
história, inventou a poesia histórica e heróica e introduziu o alfabeto
fonético na Grécia; Erato, a ´´Amável``, deu origem à poesia do amor e à
mímica; Euterpe, ´´Doadora de Prazeres``, era a deusa da poesia lírica e da
música; Polimnia era chamada ´´A de Muitos Hinos``, entre os quais a música
sacra, a harmonia e a eloquência poética; Melpómene, a ´´Poetisa``, era a deusa
da tragédia - teatro - e do canto; Terpsícore , ´´A Rodopiante``, brilhava na
dança e no canto coral; Talia, ´´A que faz Brotar Flores``, presidia à comédia
e à poesia pastoral; e, Urânia, ´´A Celestial`` ou a ´´Rainha dos Montes``, era
a deusa da astronomia.
Personificando áreas diferentes da arte e da cultura, as musas representavam
uma força unida. Hesíodo referia-se às nove musas como uma só e explicava que
todas juntas ofereciam a dádiva da alegria a quem as via e ouvia. Nos banquetes
no Monte Olimpo sentavam-se junto de seu pai cantando as glórias e os feitos
heróicos dos Gregos e da Criação. No monte Parnaso, faziam parte do cortejo de
Apolo, deus da Música, e eram responsáveis pela inspiração de poetas e músicos
e pela promoção das artes e das ciências. Aliás, poetas, filósofos, professores
e alunos invocavam as musas no início das suas composições, discursos ou aulas.
A sua influência era profunda: ao enaltecerem os nomes da história, encorajavam
o futuro heroísmo.
Mitos e Histórias da Arte e da Cultura
A versão cinematográfica actual do mito de Orfeu ou as glórias cantadas pelas
musas que inspiraram tantas produções criativas durante os séculos que se
seguiram têm cabimento numa reflexão sobre arte e cultura. Mas o propósito de
tal reflexão não é a centração na representação concreta de uma realidade
fictícia; é, antes, mostrar como as representações que formamos sobre o mundo
são essenciais para a construção do conhecimento que temos de nós próprios e de
tudo quanto nos rodeia. Até porque do mito como comentário, explicação ou
representação do que permanece misterioso muito se pensou mas pouco se sabe...
A construção de histórias, reais ou imaginárias, por palavras ou por imagens,
parece ser uma necessidade humana universal e intemporal. A arte parietal, as
personagens da mitologia grega ou as lendas que cada povo conta ilustram tal
necessidade. As histórias e as narrativas são parte integrante da cultura,
vista por Morin (1966) como um conjunto complexo de normas, símbolos, mitos e
imagens que penetram na intimidade de cada um, estruturando instintos e
orientando emoções, ou seja, as músicas, canções, fábulas, contos e mitos que
constituem os murmúrios do mundo de Morin. Ou parafraseando, ou mitos ou
discursos proferidos para todos os que os recebem como narrativas verdadeiras
constituem a herança cultural que reforça os valores tradicionais ou inspiram a
mudança de paradigmas (MacDonald & Mason, 2003).
O termo grego mythos significava narrativa ou lenda. Porém, os verbos mytheo
(designar, conversar, contar, anunciar, nomear) e mytheyo (narrar, falar alguma
coisa para outros) parecem subtilmente apontar os dois sentidos que muitos
dicionários, possivelmente inspirados em Homero, atribuem ao mito: a palavra
expressa, discurso, relato, diálogo, conversa, muito relacionado com ´´logos``,
e, por contraste, fábula, ficção, alegoria, lenda, ou seja, um relato fabuloso
não histórico. São narrativas que resgatam a origem da humanidade e espelham
uma necessidade de identidade e, mesmo, de reconhecimento. E, como defende
Levy-Strauss (1955), os mitos reconciliam conflitos sociais, apresentando todo
um sistema de leis ´´estruturais`` invariáveis que permitem reconstruir uma
identidade para as leis do mundo.
No sentido comum de hoje mito é uma crença imaginária, até mesmo enganosa,
baseada na credulidade daqueles que a aceitam (Clément, Demonque, Hansen-
Love& Kahn, 1994, 1999), assumindo-se, nesta esteira, como sinónimo de
mistificação.
No sentido sociológico, mito é, segundo Clément et al (1999), uma representação
colectiva estereotipada, ou seja, um preconceito social dominante. O seu
conteúdo obscuro e fictício dá-lhe uma conotação de representação ilusória e
ingénua, ou mesmo infantilizante, primitiva ou pré-lógica como nos explicava
Lévy-Bruhl (1949). Personifica conteúdos como a masculinidade, a fertilidade ou
as origens do Universo, constituindo, na acepção de Lévi-Strauss (1964) uma
metalinguagem que reflecte, em última instância, a mente humana, isto é, é tudo
uma questão de representação. Ou como explicava Lévy-Bruhl (1949), o mito
constitui um modo de organização, observação e reflexão especulativa do mundo
sensível, a partir da sensibilidade e da participação no mundo, sendo o seu
conteúdos aceite como´´história verdadeira`` pela ´´mentalidade primitiva``, em
termos da apreensão de uma realidade sentida como indubitável. Neste sentido, o
mito tem importantes funções sociais, assegurando a coesão dos grupos e
justificando a ordem social e mesmo do mundo.
Do mito oral passou-se ao mito escrito, ou contado por imagens gravadas em
madeira ou pedra, ou pintado ou lavrado em pano, peças de joalharia ou de
cerâmica ou armas. Hoje o cinema ou banda desenhado retomam muitas das
mensagens escondidas sobre as ´´verdades`` humanas contidas nos mitos antigos.
Para Jean Cocteau, escritor, poeta, dramaturgo, promotor dos primeiros
concertos de jazz organizados em Paris, amigo pessoal de ´´mitos`` como
Picasso, Stranvinski e Apollinaire, a reinterpretação dos mitos é essencial
para a sobrevivência destas histórias transmitidas oralmente de geração em
geração (Cocteau, 1991).
Cada recontagem geracional acaba por as embelezar, ou privar de significado, ou
alterar ou reduzir o seu tão escasso número. Grandes vultos das artes, como
Shakespeare ou Goethe, conheciam bem a magnificência dos mitos como uma chave
que abre qualquer alma para a arte da escrita ou do cinema. Talvez por isso o
autor de uma das obras-primas da 7ª arte, preferisse a mitologia à História,
pois defendia que a História parte da verdade e ruma em direcção à mentira,
enquanto que a mitologia parte da mentira e aproxima-se da verdade, acentuando
a ideia de que os mitos são explicações sobre a realidade vivida e intuída e
pertencem, por isso, ao mundo das emoções. Esta opinião controversa diverge do
que parece ser a origem da própria História.
A História, como forma de explicação, nasceu unida à Filosofia, fruto da
própria mitologia, no tempo em que o campo filosófico abrangia embrionariamente
muitas áreas que posteriormente se iriam afirmar como autónomas: a Matemática,
a Biologia, a Astronomia, a Política, e a Psicologia. Ao recontar ou reelaborar
as explicações míticas sobre os actos de criação, a origem do Universo e a
história de um povo, o Homem passou a reflectir de uma forma mais atenta sobre
essas explicações. Foram os próprios gregos, os pais dos mitos, que descobriram
a importância da explicação histórica. O termo que deriva do grego significa
etimologicamente mais do que narrativa: investigação, pesquisa, explicação do
autor, aprender a conhecer através da questionação. A questionação, como a
aprendizagem das questões que se devem colocar e as possíveis respostas, é o
cerne da História como disciplina (e.g. Capita & Cooper, 2001). Contudo,
hístör também significa aquele que sabe ou vê, salientando a ideia de que a
história é uma imagem do passado criada pelo jogo entre a imaginação e a
reflexão sobre os materiais legados pelas gerações que nos precederam (Partner,
1992). Ver e saber, ver para saber, saber ver, são sem dúvida razões do estudo
da História da Arte, disciplina que estuda a dinâmica criativa das sociedades
através da análise dos objectos artísticos produzidos e legados por diferentes
povos ao longo dos tempos. Não basta olhar a obra de arte e senti-la
esteticamente; é preciso também saber analisá-la criticamente. Esta análise
crítica permite o desenvolvimento da sensibilidade estética, o enriquecimento
pessoal e a transformação do olhar e, consequentemente, do conhecimento.
A História da Arte possibilita o conhecimento do vocabulário visual presente
nas obras de arte passadas e presentes, bem como a articulação, descrição e
apreciação crítica das culturas que estas evidenciam e, ainda, a exploração dos
ideais e dos costumes dos tempos em que foram criadas. O seu grande tema
centra-se no modo como intemporalmente vemos, interpretamos e somos
influenciados pelo mundo e pelos múltiplos contextos históricos e culturais que
originaram a criação de diferentes expressões artísticas. Esta apreciação
crítica de diferentes aborda gens, métodos e teorias da arte joga com processos
de análise, síntese, avaliação e procura de problemas, que constituem aquilo a
que a Psicologia chama o pensamento de ordem superior. Isto é, o conhecimento
reflexivo da História da Arte implica uma transformação pessoal, no sentido em
que quem sabe ver desenvolveu um modo de olhar o que o rodeia mais abrangente e
enriquecedor.
Curiosamente, a raiz etimológica de saber, sapere, significa ´´ter gosto`` (a
expressão saber bem ou saber mal, no sentido de ser gostoso ou não, aplica-se
constantemente ao paladar). Conhecer a arte é aprender a olhá-la criticamente,
isto é, experimentar a transformação do olhar pelo prazer e pela emocionalidade
que a sua fruição proporciona e pela experiência adaptativa relevante para o
bem-estar psicológico (Dutton, 2003) até porque recontar histórias, por imagens
visuais, auditivas e linguísticas conduz à imaginação e ao visionamento de
acções futuras e permite a criação e a expressão de uma sensibilização para as
múltiplas dimensões da vivência quotidiana.
Como refere Eisner (1985), cada um dos modos de conhecimento - linguístico,
visual e plástico - constitui uma co-criação que cada pessoa faz do universo em
que se insere. Mais especificamente, a interiorização do código visual,
presente em muitas manifestações artísticas e culturais, possibilita uma
leitura compreensiva da realidade (e.g. Eisner, 2002), a representação de
ideias (Dondis, 1991), a formação de conceitos (e.g. Löwgren & Stolterman,
2005) e, em última instancia, a possibiliddae de pensar sobre os sentimentos
(Efland, 2005). Na medida em que a arte é uma linguagem universal e
integradora, constitui uma oportunidade para uma compreensão mais abrangente do
próprio, no sentido da criação de uma ponte entre o mundo pessoal interno e a
realidade externa concreta. Essa transformação não ocorre apenas quando se frui
de uma obra de arte: estende-se a todas as áreas do conhecimento humano cujos
avanços as musas inspiraram. Afinal, o olhar crítico sobre o conhecimento é
matéria-prima da criatividade.
Educação para a arte e para a cultura
Mito e História, interpretação e questionação, representação e expressão,
análise e síntese, estão, de forma mais ou menos explícita, associados à
educação para a arte e para a cultura. Constituem simultaneamente o denominador
comum entre a História da Arte e a Criatividade. Porquê?
Basicamente porque multidimensionalidade, jogo de ideias e imaginação são o
cerne do estudo da História da Arte e da Criatividade. As múltiplas dimensões
dos contextos históricos e culturais indissociáveis da produção artística e das
outras formas da expressão humana são reflectidas no modo como hoje estudamos a
multiplicidade dos processos envolvidos na criatividade, que só pode estudada
através da confluência de dimensões pessoais, cognitivas, motivacionais,
afectivas e contextuais. O que a História da Arte faz é um jogo constante entre
a interpretação e a interrogação sobre a obra em análise e os factores que
contribuíram para a sua produção, quer em termos do artista que a criou quer em
termos de todas as forças contextuais que a determinaram. A flexibilidade
expressa na associação de conceitos aparentemente irrelacionáveis, na procura
de questões e de problemas, na tolerância à ambiguidade parece ser também
elementos chave da produção criativa e as peças definidoras da criatividade
vista como um jogo entre 4 P`s: pessoa, processo, produto e periferia ou meio
potenciador (Ross Mooney, 1963; Simonton, 1988).
A imaginação surge como denominador comum entre História de Arte e a
Criatividade porque representamos o nosso conhecimento por palavras e/ou por
imagens. Desde tempos remotos os grandes avanços em todas as esferas do
conhecimento foram motivados não só por palavras e proposições verbais ou
matemáticas, como também pela construção de imagens inovadoras que motivaram
sucessivas codificações e descodificações. Foi Francis Galton, primo de Charles
Darwin, o primeiro no seio da Psicologia a publicar, em 1880, um estudo sobre a
vivacidade das imagens. Desde então que a imagética é reconhecida como um
determinante para a reflexão acerca da representação do conhecimento. Foi
Paivio, em 1971, quem propôs a teoria do código dual, expressando o que muitos
já haviam pensando mas ainda não tinham conseguido sistematizar de uma forma
tão clara: existem duas formas distintas e quasi-independentes de representação
mental - o código verbal e o código imagético. A formação deliberada de imagens
sobre materiais verbais aumenta a memória para as palavras, o que pode explicar
porque é que os escritores e os poetas que ficam nas páginas da História são os
que mais recorrem a imagens. A imagem é um processo dinâmico semelhante a uma
percepção activa (e não um registo meramente passivo da experiência) capaz de
organizar e transformar a informação. A ideia de que pensamos por palavras e/ou
por imagens salienta a relevância da imaginação no processo e na produção
criativa. Resta saber se as palavras substituem as imagens na codificação que
fazemos do mundo, ou, se palavras e imagens se suportam mutuamente.
Mas talvez o que una mesmo um historiador da arte e um estudioso da
criatividade seja a contemplação de uma criação artística. O primeiro
contextualiza, analisa, interpreta, explora padrões, reconhece e atribui
significados, organiza, revê, avalia, julga, amplia o conhecimento a outras
áreas, aplicando constante e flexivelmente o conhecimento, a compreensão e a
imaginação à reconstrução do passado. O segundo contempla e analisa as
produções criativas de grandes criadores fazendo a ponte entre esta
criatividade mais rara e a criatividade com ´´c`` minúsculo1 (Stein, 1987;
Treffinger, 1987), procurando, assim, compreender os processos envolvidos na
expressão do potencial criativo comum a todos nós quando nos envolvemos em
formas criativas de aprender, explorar, ultrapassar barreiras, gerar ideias,
rejeitar, resolver, identificar, julgar, receber informação, experimentar, re-
experimentar (Csikszentmihalyi, 1990). Assim, quer um quer outro contemplam a
natureza humana.
Um e outro contemplam mitos como o das nove musas e compreendem a mensagem
subjacente: o conhecimento visto como um só; o trabalho, o envolvimento, a
persistência necessários a uma expressão do potencial criativo dos produtores
de arte; e, ainda, a centralidade da memória - a mãe das musas - e de outros
processos cognitivos e motivacionais no conhecimento. Compreendem também que a
imagem das musas fez persistir dois mitos seculares fortemente enraizados nas
nossas crenças sobre a educação: a criatividade é fruto de uma inspiração
mística que só ´´toca`` a alguns eleitos... e a visão mítica e mística sobre a
criatividade que ainda hoje se faz sentir e que nos fez crer que a criatividade
é um fenómeno ´´Aha``, fruto de um ´´flash`` repentino associado a um golpe de
sorte, à descoberta espontânea ou à inspiração repentina. Este último mito
afastou a ideia de que, afinal, a criatividade parece ser fruto de uma
planificação mais ou menos deliberada das estratégias de resolução de problemas
mais eficazes para reduzir o caos, ou seja, uma procura intencional, organizada
e sistemática de encontrar pontes entre lacunas do conhecimento. Deste modo,
podemos entender de forma menos misteriosa a questão da serendipidade que tem
como base a ideia Pasteur de que a ´´sorte`` favorece o ´´espírito preparado``,
compreendendo a relevância do conhecimento como uma das seis fontes da teoria
do investimento criativo de Sternberg e Lubart (1991) a par das capacidades
intelectuais, dos estilos de pensamento, da personalidade, da motivação e do
ambiente apoiante e recompensador.
Os saberes disciplinares da História de Arte e Criatividade procuram também
fomentar na teoria ou na prática uma educação para a Arte e para a Cultura. Ao
utilizarem flexibilidade, intuição, espontaneidade, imaginação no desafio das
respostas e dos pressupostos convencionais, ao perseguirem a busca apaixonada
do conhecimento do mundo exterior e interior, ao procurarem e explorarem
padrões, ao reconhecerem significados, ao questionarem e formularem hipóteses,
ao sugerirem e explicarem, ao julgarem diferentes interpretações e ao
apreciarem a complexidade e a incerteza, transformam-se e possibilitam que os
outros se transformem. Em simultâneo, derrubam os mitos que inibem o
desenvolvimento pleno do potencial criativo e procuram seduzir e sensibilizar
os outros para a apreciação crítica e estética do mundo.
Será mesmo assim? Até que ponto, por exemplo, professores de História da Arte
promovem o desenvolvimento do conhecimento e a criatividade dos seus alunos. Um
estudo exploratório procurou apenas conhecer as razões pelas quais uma amostra
de conveniência de 40 professores defendiam que todos os alunos deveriam
aprender História de Arte. Esta recolha de opiniões verificou que,
independentemente da idade (dos 27 aos 50 anos, sendo a média 36), do género
sexual (25 homens e 15 mulheres); da formação de base (23 de Humanidades e 17
de Artes), 21 professores valorizam o conhecimento, 8 valorizam a criatividade
e 11 valorizam quer o conhecimento quer a criatividade. 80% destes professores
argumenta como motivo principal do ensino da História da Arte o conhecimento,
enquanto que 47,5% refere o desenvolvimento da criatividade como o argumento de
base. Podemos afirmar que a prática diária destes professores proporciona a
consciência de que é preciso levar Clio à escola. Mas como é que se consegue
inspirar os alunos para esta área do conhecimento tão fascinante? Como fazer
com a História da Arte tenha um verdadeiro impacto nos alunos?
Como levar Clio à Escola?
Como explica a sabedoria oriental ´´se podes olhar, vê; se podes ver, repara``.
A História de Arte procura a transformação do olhar a partir do conhecimento
aprofundado do contexto histórico e cultural da Arte. Importa trazer Clio à
Escola para reforçar quatro ideias fundamentais no processo de ensino-
aprendizagem:
a memória transforma a aprendizagem em conhecimento;
a imagem enriquece o conhecimento;
o desafio do conhecimento é motor da produção de novos conhecimentos; e,´´o
conhecimento por si só não basta, temos de o aplicar; querer não basta, temos
de fazer`` como referia Goethe.
... Aprofundando o conhecimento
Um século de estudo científico da Psicologia mostra que o aprofundamento do
conhecimento depende da memória. Já o mito das musas nos explicava a
importância da memória, mãe das musas inspiradoras. Porém, o primeiro ensaio
sobre a memória remonta a 350 a.C. quando Aristóteles explicava em ´´Memória e
reminiscência`` a génese da memória, a possibilidade do seu treino através de
mnemónicas e a sua relação com os afectos. A memória constitui, a partir daí,
objecto de estudo em todo o mundo, patente, por exemplo, nas (proféticas)
reflexões de Ibn Sina (mais conhecido por Avicena), em 1020, sobre os cinco
processos cognitivos que os três ventrículos do cérebro realizam: o senso
comum, a imaginação, a cogitação (termo que o latim associava à criatividade),
a avaliação e a memória. Mas só com Ebbinghaus, em 1885,é que a memória passa a
ser objecto de estudo científico. Os avanços no campo da imagiologia e da
investigação psicológica permitem-nos hoje conhecer um pouco mais dos mistérios
deste processo e compreender, por exemplo, como o reconhecimento em vez da
recordação livre conduz a um maior sucesso na recuperação da informação e como
devemos combater as crenças comuns de educadores e alunos que desvalorizam o
papel da memória nas aprendizagens de modo a que a influência da primeira na
segunda possa ser mais efectiva (Marques, 2005).
Na medida em que o conhecimento é o resultado da aprendizagem e a memóriaé a
mãe da aprendizagem e criatividade, é importante desenvolver a capacidade
mnenésica organizando a informação, facilitando a sua disponibilização,
incentivando o uso de estratégias mnemónicas, relacionando conceitos e factos,
estimulando a interrogação e a formulação de hipóteses, associando o que se vê
e ouve às ´´âncoras`` do conhecimento já existente (como nos explicava Ausubel,
1978), reforçando, reconstruindo ou reformulando o que já se sabe e ajudando a
visualização. Efland (1993) sugere a adopção de uma perspectiva eclética na
Educação Artística, capaz de clarificar os significados e valores a que
corresponderam diferentes géneros artísticos.
... Valorizando a imagem
Por seu turno, os avanços no conhecimento sobre os processos que promovem a
aprendizagem e o conhecimento mostram que as imagens constituem auxiliares do
pensamento de valor inestimável. As imagens são, tal como os mitos,
representações baseadas em percepções, e auxiliam a tomada de decisões, a
resolução de problemas concretos, bem como o raciocínio abstracto. Shepard
(1978) avança que a visualização de imagens oferece alternativa à linguagem e
aos modos tradicionais de pensamento; a sua riqueza e a relação com fontes
externas podem sugerir mais interacções do que a linguagem; a sua natureza
torna-as susceptíveis de serem manipuladas intuitivamente; produz uma maior
vivacidade emocional; e, facilita também a descoberta de constantes estruturais
(padrões) nos diversos domínios do conhecimento. Em suma, as imagens ajudam à
construção de novas representações mentais de problemas, até porque a produção
de imagens do interior para o exterior, conscientes ou não conscientes nunca
pára (Damásio, 1999).
A capacidade para formar novas imagens pode estar na base de uma compreensão
mais abrangente do pensamento abstracto (Bahia, 2002) na medida em que auxiliam
a organização sequencial e analítica da informação, sintetiza e integra a
informação num quadro revelador das relações entre as múltiplas peças do
conhecimento, resultando daí a compreensão única e profunda dos fenómenos que
motiva a inovação (Havener & Thorpe, 1996). De acordo com Cornelius &
Casler (1991) a imaginação é o poder de formar imagens mentais que não estão
realmente acessíveis aos sentidos ou de criar novas ideias com base na
combinação de ideias anteriormente não relacionadas.
A visão e a linguagem são as principais fontes de informação. Não obstante a
fonte, podemos raciocinar sobre a informação. Lakoff (1987) sugere que os
esquemas de imagem facilitam o uso da informação oriunda das duas fontes
simultaneamente, desempenhando assim um papel central quer na percepção quer no
pensamento. Nesse sentido, os esquemas de imagem são esquemas abstractos que
organizam o que pode ser percepcionado e visualizado, não podendo, contudo, ser
directamente visualizados. Como referia Eisner (1976), as possibilidades da
imagem como símbolo expressivo são alargadas pelas competências tecnológicas,
associadas à imaginação e sensibilidade, no sentido em que permitem a
manipulação de subtilezas.
Consequentemente, ensinar a saber ver parece ser fundamental para uma educação
promotora da criatividade. O saber ver pode ser facilitado quando se analisa as
múltiplas mensagens de uma imagem, estimula a procura da intenção
comunicacional do seu criador, aprecia a mesma imagem reproduzida em diferentes
épocas ou aprecia as diferentes expressões de uma mesma época. Do mesmo modo,
estimula-se a capacidade de ver associando a imagem ao conhecimento que se tem
do mundo, valorizando diferentes formas de interpretação, encorajando a
flexibilidade e a assunção de perspectivas diferentes e invulgares, revelando
diferentes suportes artísticos para a mesma ideia, mostrando o que está para
além do literal, questionando e debatendo diferentes interpretações teóricas e
pessoais. Ilustrando de outra forma, ensinar a ver estimula a questionação e
uma atitude crítica ao saber incontestável, fomenta a elaboração de perguntas,
proporciona conhecimentos de base sólidos, mostra a importância da inter-
relação de conhecimentos, fomenta a associação entre conceitos, ajuda a assumir
a complexidade do conhecimento, revela a apreciação crítica de diferentes
abordagens, métodos e teorias da arte, desenvolve um sentido de diversidade
cultural acerca do que vemos no presente e víamos no passado, ajuda a comunicar
ideias, sensibiliza para a arte e desenvolver indubitavelmente o sentido
crítico e estético.
... Desafiando o conhecimento
Uma Escola que pretenda oferecer oportunidades para que o potencial criativo se
expresse terá de fomentar a escolha e estruturação autónoma de problemas, não
apostando unicamente na resolução de problemas bem delineados com uma única
solução e com uma metodologia rígida (Sternberg & Lubart, 1996). Esta
preocupação já havia sido condensada no conceito de aprendizagem pela
descoberta de Bruner (1966) e constitui o conceito de inteligência prática
recentemente avançado por Sternberg, Forsythe, Hedlund, Horvath, Wagner,
Williams, Snook e Grigorenko (2000). A reflexão e elaboração de conceitos, a
questionação e a discussão de perspectivas sob cenários reais, a autonomia, a
oportunidade de selecção e de produção de problemas significativos, a
construção de elos e de relações entre elementos e esferas do conhecimento,
propiciando a procura e a produção de novas relações, e, ainda, o alargamento
de horizontes, dando a conhecer novos prismas através dos quais os seus
principais actores - alunos e professores - podem auxiliar a perspectivação o
mundo que se quer conhecer de uma forma mais integrada. A chave da educação
como inspiradora parece residir no binómio´´aprofundar + desafiar`` (Bahia
& Janeiro, 2001).
O desafio surge ao procurar-se incentivar uma atitude crítica, fomentar a
questionação, colocar a tónica na criação de problemas, e não só na sua
resolução, dar oportunidade para gerar e criar ideias e soluções e depois
comunicar e interessar os outros, encorajar a dissenção e a diversidade,
encorajar a flexibilidade e assumir perspectivas diferentes e invulgares,
mostrar que não existe ´´a maneira certa`` e reconhecer o valor das opiniões
dos outros, deixando de avaliar ou julgar de imediato … Desafio é também
sinónimo de incentivo das dimensões que favorecem a criatividade: dinamismo,
liberdade, confiança e abertura, tempo para ideias, jogo e humor, conflitos,
apoio de ideias, debate, tomada de riscos (Isaksen& Lauer, 1998).
... Aplicando o conhecimento na prática
O interesse pela investigação sobre o conceito de inteligência prática reside
na constatação de que esta parece estar mais correlacionada com o sucesso na
vida adulta (Sternberg et al., 2000) do que as concepções tradicionais de
inteligência.
Iniciativa, persistência, integridade, comunicação eficiente, pensamento
criativo e crítico, e disponibilidade para a resolução cooperativa de problemas
parecem ser as qualidades pessoais associadas ao sucesso na escola e no
trabalho, porque a finalidade da educação deve ser vista como a construção
pessoal da educação da própria pessoa que deverá aprender a gerir a sua vida e
estabelecendo objectivos porque a vida está repleta de tarefas que requerem
autogestão. Os problemas práticos que resolvemos no nosso dia a dia tendem a
não ser formulados ou a precisar de ser reformulados; falham na informação
necessária para a sua resolução e não estão bem definidos; relacionam-se com a
experiência do quotidiano e apresentam interesse intrínseco; caracterizam-se
por ter múltiplas soluções, que embora apropriadas têm vantagens e
desvantagens; e, ainda, por poderem ser resolvidos pela aplicação de diferentes
métodos (Wagner & Sternberg, 1986) e devem constar do rol de problemas que
a Escola coloca.
Incentiva-se a aplicação prática do conhecimento quando se fomenta a autonomia,
se transmite a ideia de que ninguém pode aprender por outra pessoa, se mostra
que a responsabilidade e capacidade de aprender residem no próprio e se modela
como se pode aplicar na prática o conhecimento que se aprofundou e se
interligou. Para tal, importa descobrir o interesse intrínseco da obra ou da
teoria, relacionar o tema com a vivência quotidiana, aprofundar o contexto em
que a obra foi produzida, verificar as vantagens e as desvantagens de cada
perspectiva, reflectir sobre o meio influencia e é influenciado pela obra,
procurar usos actuais para expressões criativas antigas ou procurar os objectos
de arte (actuais ou não) presentes no quotidiano.
Uma Clio que inspira
Aprofundar e desafiar o conhecimento e a sua aplicação prática através da
imagem provocam seguramente impacto pessoal nos (futuros) apreciadores de Arte
e permitem que a Arte os transforme. São caminhos que transformam uma tarefa
escolar exotélica numa tarefa verdadeiramente autotélica. Tudo reside no
investimento que educadores e educandos fazem, no prazer que retiram da Arte e
da experiência de fluir que esta pode propiciar. A teoria do fluir criativo de
Csikszentmihalyi (1996) ajuda-nos a compreender como a busca incessante do
conhecimento pode constituir uma actividade humana universal constante que
proporciona o prazer da fruição, que como refere o autor, é sinónimo de se se
saber o que se quer, como se faz, fundir actividade e consciência, encetando
uma polarização total na actividade, sem que o tempo ou as dificuldades limitem
experiência do fluir, tal como as musas quando cantavam as glórias da criação
humana ou os espectadores quando entram no mito de Orfeu contado por Cocteau.
Afinal não perdemos a metáfora das musas que unidas inspiravam poetas,
filósofos, professores e alunos, porque integrar, interpretar, interrogar,
inferir, investigar, intuir, e, acima de tudo, imaginar abre caminhos para a
autonomia e para uma Escola inspiradora da arte e da cultura, que nos permite
olhar as inúmeras e intemporais criações artísticas e imagens visuais,
auditivas e linguísticas que, por exemplo, Orfeu inspirou de uma forma que
preenche o ser, como ilustra o termo grego krainen, que significava criar.
Banhado pelo mito da criatividade e pelo conhecimento da Arte, o professor, de
História de Arte ou de qualquer outra disciplina, pode possibilitar que os seus
alunos retirem prazer do nobre conhecimento e continuem a olhar tudo o que os
rodeia com curiosidade e interesse. Como refere Csikszentmihalyi (2002) este é
o meio mais eficaz e permanente de capacitar os alunos com as ferramentas do
conhecimento que no futuro lhes permitirão retirar prazer da vida.
