Violência na escola, processos de socialização e formas de regulação
Introdução
Este artigo tem como objetivo analisar algumas das dimensões do debate social
sobre a violência na escola, já que nele se cruzam um número significativo de
conceções sociais sobre a infância, a escola e a evolução das sociedades de
modernidade avançada, facto que o torna um objeto particularmente interessante
do ponto de vista sociológico.
O processo de transformação do fenómeno violência na escola de um problema
escolar em problema abordado pela comunidade científica produziu-se em Portugal
a partir da década de 1990, com o progressivo desenvolvimento de pesquisas
inspiradas no debate lançado por Dan Olweus (1978) em torno do conceito de
bullying. Este crescimento coincidiu com o período em que internacionalmente a
problemática se afirmou através do desenvolvimento de uma comunidade de
especialistas (Brown e Munn, 2008), produzindo-se uma gradual integração neste
debate por parte da comunidade científica portuguesa, através da elaboração de
teses de mestrado e doutoramento, pesquisas de base nacional, assim como da
participação em redes europeias. Em paralelo, com alguma coincidência no tempo,
deu-se a implementação da primeira política pública específica para regular os
comportamentos violentos na escola (Programa Escola Segura, criado em 1992).
Apesar desta coincidência, o contacto entre estes dois processos foi bastante
limitado, evoluindo as políticas nacionais de regulação da violência a partir
da conceção de que esta constituía uma agressão à comunidade escolar
proveniente do exterior, enquanto o debate científico se abria para perspetivas
menos centradas na psicologia e passava a incluir outras abordagens e
metodologias. Este (relativo) distanciamento entre o contributo da produção de
conhecimento no campo científico e o processo de elaboração de políticas
públicas manteve-se, com algumas exceções, no essencial até hoje, embora de
facto se tenha produzido uma significativa transferência da linguagem
científica para os discursos político, mediático e de senso comum, num processo
particularmente poderoso de dupla hermenêutica (Giddens, 1989). Este processo
foi expressivo durante a discussão pública em 2010 sobre o projeto de decreto-
lei relativo à criminalização do bullying, em que a participação cruzada de
políticos e cientistas produziu um momento particularmente intenso de confronto
e mobilização pública do conhecimento científico. A influência do conhecimento
científico sobre as formas de regulação dos comportamentos violentos na escola
foi assim no essencial indireta, não resultando de uma prática sistemática de
mobilização desse conhecimento pelo campo político, mas sendo maioritariamente
realizada através da circulação social de noções nele inspiradas. Esta
utilização baseada na difusão social de um conceito desligado da teoria que o
suporta resultou num processo de naturalização do bullying, que emergiu como
uma noção particularmente adaptada para confirmar as evidências que a
realidade social se encarregava de fornecer quotidianamente. Reforçaram-se
assim as visões que consideram que certos alunos são naturalmente violentos,
que a violência desses alunos destrói a essência pacífica da escola, e que,
em certos meios sociais e escolares, a violência é inevitável e incontrolável
como resultado das suas características sociais e culturais. Abordar as
questões da violência na escola implica assim, antes de mais, questionar as
conceções de senso comum, já que constituem um significativo obstáculo à
possibilidade de produção de conhecimento científico na área das ciências
sociais e da sociologia em particular.
A necessidade de construir um objeto de estudo
Uma primeira conceção de senso comum diz respeito ao caráter anómalo e
anómico da existência de atos violentos na escola. Constituindo a violência
um elemento integrante e estruturante das sociedades desde a Antiguidade
(Elias, 1989), a sua frequência e intensidade, contrariamente à perceção comum,
tem vindo a diminuir quando olhada numa perspetiva de longo prazo (Collins,
2004; Bishop e Phillips, 2006; Mennell, 2006). Nesse processo de regulação e
controlo da violência,
1 a escola foi entendida na modernidade como um dos instrumentos fundamentais
para civilizar os povos. Contudo, desde que se autonomizou e afirmou enquanto
instituição os relatos sobre situações de violência no seu interior foram
frequentes, não constituindo este tipo de situações algo de novo e sendo apenas
facto recente a relevância social que lhe é atribuída (Sebastião, 2009).
Uma parte nuclear da argumentação sobre a violência na escola centra-se na
ideia de que esta constituiria um bom exemplo do espírito dos tempos, marcado
pelo desrespeito das novas gerações, pela ausência de disciplina e valores e
pela incapacidade para ter sucesso na distribuição dos elementos culturais mais
relevantes. Associada a estas conceções surge normalmente a defesa da reposição
da autoridade do professor e a responsabilização das famílias pelos
comportamentos de crianças e jovens em contexto escolar, como se as escolas se
encontrassem indefesas e incapazes de reagir face à violência. Não se trata de
uma conceção recente mas apenas do ressurgir de visões que olham a modernidade
com desconfiança, vista principalmente como a difusão de quadros culturais
utilitaristas produtores de degradação civilizacional.
Outras posições tomam como origem dos problemas de violência o processo de
massificação escolar e a crescente diversidade de quadros culturais e de
valores, resultado da presença de alunos oriundos de grupos sociais e étnicos
considerados como incivilizados ou incapazes de adotar os comportamentos da
maioria cultural. Trata-se de discursos claramente xenófobos ou mesmo racistas,
que ignoram, ou desvalorizam ostensivamente, os processos de discriminação no
acesso à educação e a acumulação de fatores de desvantagem e agressividade em
algumas escolas ou turmas, como resultado de mecanismos escolares informais de
diferenciação seletiva.
Uma terceira ordem de argumentos encontra-se associada ao sentido que é
socialmente atribuído à violência entre crianças e aos riscos percebidos pelas
famílias como daí resultantes. A ideia de que a infância constitui um grupo
social em risco tem vindo a ser complementada pela perceção de que ela é
igualmente geradora de risco(Korbin, 2003), facto que tornaria as escolas e
outros espaços predominantemente infantis como locais potencialmente perigosos.
Acontecimentos como os massacres em escolas americanas e alemãs, o caso Jamie
Bulger em Inglaterra, o caso de pedofilia da Casa Pia ou o caso Maddie em
Portugal reforçaram de forma significativa a perceção dos riscos potenciais a
que as crianças poderão estar sujeitas. A reclassificação das escolas como
locais de risco (real ou potencial) leva a que as famílias tenham vindo a
alterar os seus comportamentos, reduzindo as margens de autonomia das crianças,
restringindo de forma significativa as experiências a que estas têm acesso.
Fala-se mesmo da destruição da infância (ou da sua reconfiguração enquanto
experiências típicas de um período de vida) como resultado da crescente aversão
ao risco por parte de famílias, instituições e legisladores (Gill, 2007).
O problema da disciplinação da infância
As conceções modernas de infância estruturaram-se ao longo de mais de dois
séculos em torno do desenvolvimento da infância enquanto categoria social
autónoma, processo esse simultâneo com as transformações na estrutura e funções
da família. O entendimento pré-moderno dos processos de socialização infantil,
marcado por quadros de valores religiosos, colocava particular ênfase na
obediência, em quadros familiares caracterizados pela fraca possibilidade de
autonomia infantil; por contraposição ao entendimento moderno que valoriza a
individualidade da criança, como paradigmaticamente o defendeu Rousseau em
Emílio. Da Educação.A criança passa a ser definida como naturalmente inocente,
por contraposição à ideia cristã de inocência adquirida, resultado da
purificação através do ritual do batismo (Smith, 2012: 27). A dicotomia entre o
discurso religioso do mal e o discurso modernista da inocência marcou as visões
sobre a infância (Vanderbroeck e Bouverne-De Bie, 2006; Meyer, 2007; Smith,
2012), oscilando entre versões centradas na intervenção sobre o universo
familiar ou sobre a responsabilização e autonomização das crianças.
A predominância da conceptualização moderna da criança como um ser frágil,
marcado pela necessidade de proteção, traduziu-se pela intervenção sobre as
famílias, com a redução da sua autonomia para as educar, assim como sobre os
seus quadros de vida mais amplos (regulação do trabalho infantil, mortalidade,
pobreza, vadiagem, etc.). A individualização da criança foi ainda acompanhada a
partir do século XIX pelo desenvolvimento de um conjunto de formas de cuidar
das crianças progressivamente inspiradas no saber científico, e pelo
desenvolvimento de profissões associadas à educação e regulação dos
comportamentos infantis. A extensão da infância a todas as camadas sociais,
nomeadamente às camadas populares consideradas como incapazes de educar os
filhos nestes valores, traduziu-se por um duplo processo tutelado de
disciplinação do corpo e da mente, com o objetivo de desenvolver o caráter e a
personalidade, elementos centrais de uma autonomização pautada pelo
autocontrolo (White e Hunt, 2000: 104-105). A escola constituiu um instrumento
central nesse processo de reconfiguração da infância, cujo objetivo era
produzir crianças dotadas de competências adaptadas às sociedades modernas.
A predominância destas conceções necessita ser tomada em conta, já que para
abordar a problemática da violência na escola é necessário colocar a questão de
saber como a relacionar com o estatuto social particular de crianças e jovens
nas sociedades contemporâneas. As abordagens centradas na vitimação tendem a
olhar de forma ambivalente para crianças e jovens, sejam estes como seres
desprotegidos e imaturos, alvo de agressores caracterizados por uma
racionalidade perversa (eles próprios crianças), não tomando em consideração
que o processo de socialização se encontra sujeito nestas idades a
dessocializações e ressocializações sucessivas (Mollo-Bouvier, 2005: 393),
resultado dos vários contextos institucionais e relacionais pelos quais as
crianças e jovens circulam. Trata-se de atores sociais cujas autonomia,
maturidade biológica e emocional não se encontram claramente estruturadas,
dando origem a incoerências entre os atributos de um estatuto social marcado
por um entendimento de irresponsabilidade (não trabalha, não vota, não
constitui família, etc.) e as exigências sociais que lhes são colocadas, que
frequentemente pressupõem exatamente o contrário, ou seja, um ator racional,
responsável e autónomo.
A questão da disciplinação das crianças coloca-se num quadro complexo em que se
cruzam a necessidade de socializar as crianças de forma a garantir a sua adesão
aos quadros de valores e sistemas de regras sociais, a crescente importância de
quadros de valores ativos de tipo universalista e a forma como interferem com
os processos de socialização e as formas de regulação dos comportamentos
infantis (os direitos da criança, por exemplo); e, ainda, o impacto das
transformações resultantes da globalização nos enquadramentos institucionais e
quadros de vida familiar nas sociedades europeias.
O problema da disciplinação das crianças em contexto escolar deu-se em Portugal
desde cedo, como mostra a análise dos discursos normativos e práticas
disciplinares nos liceus oitocentistas realizada por Áurea Adão (2005). A
construção dos primeiros quadros normativos escolares relativos à disciplina
dos alunos deu-se em meados do século XIX e resultou, no essencial, da
necessidade de resposta ao desenvolvimento progressivo de um conjunto de
comportamentos entendidos como desajustados e indignos de alunos do liceu,
fossem eles relacionados com a destruição de bens escolares, indisciplina
durante as aulas ou noutros espaços escolares, pouca aplicação nos estudos ou
faltas às aulas (Adão, 2005: 217). O desenvolvimento, mesmo que incipiente, da
rede de liceus colocou rapidamente o problema da disciplina, levando à
necessidade de garantir a padronização dos comportamentos individuais enquanto
forma de reduzir a sua imprevisibilidade (Pires, 2012), cada vez mais entendida
como impeditiva do sucesso do processo de transmissão de valores pela escola.
Para isso foram elaborados quadros normativos marcados por um entendimento
estrito da disciplina, sustentada num sistema de relações escolares fortemente
hierarquizado, em que os alunos deveriam comportar-se de acordo com um conjunto
de regras predefinidas. É importante tomar em conta que nos liceus
oitocentistas, frequentados por um número reduzido de jovens, a questão da
disciplina colocava-se não tanto pela diversidade dos seus alunos, mas
principalmente pela novidade da implementação de processo educativos formais
baseados na aprendizagem de saberes científicos num contexto institucional
novo. Tal problema ressurgirá de forma acrescida com a primeira grande explosão
escolar após a II Guerra Mundial, sendo crescentes o relatos das dificuldades
dos professores sobre como entender e intervir sobre os comportamentos dos
alunos (Testanière, 1967).
O problema da disciplina coloca-se igualmente na escola contemporânea, embora
de forma diferente, já que com o progressivo alargamento da escolaridade
obrigatória a gestão dos comportamentos de grandes grupos de alunos passa a ser
encarada como um problema permanente e sistémico, resultante tanto do número
como da crescente diversidade social e cultural dos seus públicos, diversidade
essa indutora, mesmo que parcialmente, de respostas comportamentais variadas
por parte dos alunos. A necessidade de, no mesmo espaço relacional, obter uma
relativa coerência comportamental com atores caracterizados por serem
portadores de sistemas de valores e quadros culturais múltiplos, a par com a
crescente mobilidade que leva significativos grupos de alunos a sair e entrar
do sistema em momentos não predefinidos, como resultado de movimentos
migratórios, transforma o problema da disciplinação num debate permanente e num
desafio à escola contemporânea de massas. Os impactos da globalização nas
sociedades europeias (incluindo neles os desenvolvimentos institucionais e
políticos da União Europeia), as reconfigurações das desigualdades sociais
(Costa, 2012) e as transformações estruturais por que estão a passar os
sistemas educativos colocam novos problemas relativos à socialização das
crianças e jovens, já que dificultam a construção de quadros relacionais
padronizados relativamente previsíveis (Pires, 2012).
A violência enquanto forma de ação contingente
Analisar sociologicamente a violência na escola implica, assim, construir uma
problemática capaz de dar conta da multidimensionalidade do fenómeno,
questionando as conceções que a veem como o resultado simples de crianças mal
socializadas ou portadoras de distúrbios comportamentais. Esse percurso implica
a adoção de uma definição de violência capaz de considerar não apenas o ato em
si, mas igualmente o quadro relacional em que este se produz. Entendemos aqui
por violência os atos caracterizados pela agressão intencional, seja esta
física ou psicossocial, podendo assumir formas reativas/afetivas ou proativas/
instrumentais. No primeiro caso encontram-se as situações em que a agressão
constitui uma reação emocional a um impulso e tem como objetivo central magoar
o outro, como resultado de uma atitude hostil ou provocação, constituindo a
agressão um fim em si; já no segundo caso constitui um meio para atingir um
fim, que, sendo atingido, esgota a ameaça de violência (Sebastião, 2009: 40-
41). Trata-se da ação de alguém sobre outro(s), configuração relacional
particular marcada pela tensão confrontacional (Collins, 2008: 20), em que as
relações de poder entre intervenientes são normalmente assimétricas em desfavor
da vítima. Mas importa considerar que os atos individuais ocorrem, sempre, num
quadro relacional (Pires, 2012: 33), sendo necessário abordar as situações de
violência em contexto, já que muitas das análises não tomam em conta as
mediações políticas e sociais, mas também a espessura histórica, ao que possa
separar o momento em que se forja uma personalidade do momento da passagem ao
ato (Wieviorka, 2008: 197). Este cruzamento constitui um pressuposto analítico
fundamental, pois apenas assim se poderá compreender a variabilidade de
situações e comportamentos violentos, nomeadamente o reduzido número de
crianças e jovens que podemos classificar estritamente como vítimas ou
agressores. As significativas flutuações constatadas por variadas pesquisas,
com um número significativo de casos em que a maioria das crianças envolvidas
em situações de violência alternam nos papéis de agressores, vítimas ou
espectadores ao longo do percurso ou mesmo do ano escolar, mostram que é
necessário considerar os arranjos relacionais em que estes comportamentos se
produziram.
Para compreendermos as dinâmicas associadas às situações de violência
precisamos de considerar, por um lado, um eixo de análise que dê conta da
intervenção das instituições formais, seja nos processos longos de socialização
formal (a aprendizagem dos sistemas de regras formais e quadros de valores
societais), seja nos seus modelos e práticas de regulação da violência
(programas formais de intervenção ou educação para a cidadania); e, por outro,
considerar um segundo eixo de análise em que sejam considerados os processos
longos de socialização comunitária (relacionados com a aprendizagem de quadros
e modelos sociais e culturais grupais) e as práticas informais de regulação da
violência, resultantes dos processos de interação entre pessoas e grupos (como
a família ou os grupos de pares). Se considerarmos a forma como estes processos
interagem em cada momento particular, podemos olhar para a violência na escola
como uma forma de ação contingente, resultante do entrecruzar dos processos de
estruturação das conceções e atitudes violentas no quadro dos processos de
socialização múltiplos a que as crianças estão hoje sujeitas, com os processos
de regulação social da violência. Neste quadro os atores sociais (crianças e
jovens, com os recursos reflexivos de crianças e jovens) possuem mais ou menos
capacidade para agir conforme o quadro relacional em que se integram, sendo
necessário:
- analisar os processos de interação (entre crianças, entre crianças e diversos
tipos de adultos, entre adultos);
- considerar as especificidades dos diversos tipos de grupos existentes dentro
do quadro relacional que é a escola, sabendo-se que esta questão se coloca em
diversos níveis, nomeadamente organizacional (os grupos turma / os anos de
escolaridade) e informal (os grupos de pares);
- discutir a forma como são construídos e levados à prática os sistemas de
regras nas escolas, sejam eles produzidos localmente ou resultantes de quadros
mais amplos (nomeadamente os produzidos centralmente no sistema educativo).
Figura 1A violência enquanto forma de ação contingente
A análise das situações de violência na escola coloca assim a necessidade de
compreender de que forma a reconfiguração dos quadros de socialização das
crianças e jovens influencia e regula o desenvolvimento de atitudes e
comportamentos violentos. É contudo necessário rejeitar as conceções que
colocam a explicação dos atos violentos entre o resultado mecânico da atuação
dos processos de socialização e a expressão de um qualquer traço patológico.
Não se trata de ignorar os condicionamentos estruturais da ação individual nem
a influência das características individuais, mas de evidenciar como cada
situação de violência traduz uma configuração relacional particular com quadros
de possibilidades diversos, em que diferentes tipos e graus de tensão
confrontacional podem levar (ou não) a situações de confronto. Um exemplo
significativo das consequências incertas de uma situação de conflito tem sido
desvendado pelas pesquisas em torno da atuação daqueles que as testemunham, sem
serem os seus intervenientes centrais. Tanto a possibilidade de um confronto
terminar em violência, como a sua intensidade e a gravidade das suas
consequências dependem muitas vezes da atuação dos espectadores, seja esta
pacificadora, neutra ou incentivadora da agressão (Gini e outros, 2008).
As conceções deterministas obscurecem ainda o facto de estas situações se
produzirem em contextos institucionais e organizacionais particulares, em que o
sistema de regras é apropriado de forma diferenciada por cada tipo de ator,
como resultado da sua posição nas hierarquias internas da escola e das
características particulares destas (políticas, administrativas, pedagógicas,
entre outras). A violência expressa, neste sentido, uma possibilidade de ação
com características próprias, resultantes dos constrangimentos a que cada
agente se encontra sujeito num espaço-tempo determinado.
São ainda de rejeitar algumas abordagens que olham para toda a atividade da
escola como uma forma de violência simbólica. Nesse quadro os comportamentos
violentos dos alunos constituiriam uma resposta legítima, mesmo que muitas
vezes fora de contexto, enquanto atos de resistência face ao veredito escolar e
aos processos de dominação. Em sentido lato estas conceções aplicam à escola
atual parte dos quadros teóricos produzidos nos anos 1960-70, sem tomarem em
consideração as transformações societais e educativas, e os desenvolvimentos
teóricos entretanto produzidos.
Realidades contraditórias
A definição de políticas de combate à violência na escola tem-se colocado em
Portugal nas últimas décadas de forma sinuosa, sendo marcada por um pilar de
continuidade (o Programa Escola Segura, cuja dimensão policial sempre se
sobrepôs à sua dimensão cívica e educativa), pela instabilidade das políticas
relativas à regulação dos comportamentos (o Estatuto do Aluno, de caráter
nacional, foi revisto entre 2002 e 2012 por quatro vezes) e pela relativa
autonomia das escolas que, apesar de obrigadas a enquadrar a sua atividade
com a legislação nacional, sempre se caracterizaram por uma ampla gama de
formas de controlo comportamental.
Como resultado da nossa atividade no desenvolvimento do Observatório de
Segurança Escolar confrontámo-nos regularmente com situações que colocavam em
questão não apenas as conceções de senso comum, como por vezes alguma da teoria
disponível. A disponibilidade, em vários anos seguidos, de informação extensiva
sobre a realidade nacional permitiu retirar algumas conclusões interessantes.
Foi possível compreender que:
o em média cerca de 90% das escolas não relatava qualquer incidente de
violência;
o apenas 0,2% das escolas tinham mais de 50 ocorrências anuais;
o cerca de 50% das ocorrências reportadas se situavam na Área Metropolitana
de Lisboa;
o o número mais significativo de situações se produzia no primeiro período
escolar entre setembro e novembro (Sebastião, Alves e Campos, 2010).
Estas regularidades mostravam que não poderíamos falar de violência na escola
como se esta constituísse um fenómeno difundido uniformemente por todo o
sistema educativo, já que a probabilidade de contactar com situações de
violência era muito desigual, pois variava significativamente com a região, a
escola frequentada e a época do ano. As variações no espaço e no tempo
invalidam as teses de que a exposição ao risco de violência é igual em qualquer
ponto do sistema educativo, colocando a necessidade de abordar os fenómenos
sociais em contexto e considerar as relações de causalidade múltiplas que
contribuem para os configurar.
Um segundo tipo de questões, na sequência das anteriores, resultou da
identificação de um conjunto de situações anómalas. Uma primeira interrogação
colocou-se a partir de duas escolas da periferia de Lisboa em que a frequência
de ocorrências de violência por estas reportadas questionava as conceções
socialmente predominantes sobre a radicação e sobrerrepresentação da violência
escolar em contextos socialmente desfavorecidos. A primeira destas escolas,
frequentada predominantemente por crianças de classe média, era aquela que, no
final do segundo período escolar, relatara maior número de ocorrências no país,
enquanto a segunda, inserida num contexto urbano fortemente degradado e com
níveis elevados de pobreza e conflitualidade, relatara um número muito reduzido
de ocorrências. A investigação realizada nessas escolas evidenciou a forma como
as duas se posicionavam de modo muito diferente face ao problema, nomeadamente
no tipo dispositivos organizacionais, gestão dos recursos e entendimento acerca
do papel da escola. Se na primeira as situações de violência eram entendidas
predominantemente como um problema a resolver pela direção da escola, que
centralizava todo o processo, utilizando para isso uma abordagem eminentemente
repressiva, já na segunda escola a direção procurava que a resolução dos
problemas de violência constituísse uma preocupação coletiva de todos os
adultos, enquadrando a atividade disciplinar como mais um elemento para
promover a adesão de alunos e comunidade aos valores do sistema educativo (ou à
visão que deles tinha a direção da escola). Ficou claro que a forma como as
escolas reagiam às situações de violência dependia de um conjunto alargado de
fatores, dos quais importa realçar a democraticidade interna do processo de
construção do projeto educativo e do regulamento interno e os modelos e
práticas organizacionais que lhes estão associadas. A existência de situações
de violência encontrava-se fortemente associada, no primeiro caso, ao
posicionamento da direção e ao tipo de processos de regulação que implementava,
fundado num entendimento das situações de violência como provenientes do
exterior ou como sendo típicas da adolescência. A dinâmica de intervenção da
segunda escola evidenciou que esta, apesar dos fatores contextuais fortemente
desfavoráveis, não deixava por isso de poder implementar estratégias próprias
de regulação dos comportamentos capazes de pacificar a escola.
Uma segunda interrogação resultou da identificação em diversos grupos de
escolas de situações de grande assimetria no número de situações de violência
ocorridas em escolas situadas geograficamente muito próximas e inseridas em
contextos sociais semelhantes. Estas disparidades eram particularmente
interessantes do ponto de vista da investigação que levávamos a cabo, tendo-nos
conduzido a desenvolver pesquisas de caráter comparativo e intensivo, nas quais
nos centrámos não apenas em estabelecimentos escolares isolados e nos fatores
que em cada um deles contribuiriam para aqueles resultados, para passarmos
também a considerar a relação que estes estabeleciam entre si nos territórios
educativos em que se situavam. Tomámos assim em consideração diferentes tipos
de intervenientes e níveis de análise, processo que permitiu identificar um
conjunto de continuidades e ruturas nas práticas destas escolas relativamente
ao controlo dos comportamentos dos alunos.
Uma primeira conclusão diz respeito à relevância atribuída pelas escolas aos
problemas da ordem, frequentemente priorizada face aos problemas da
aprendizagem, encontrando-se implícito nesta opção que corrigir os
comportamentos automaticamente melhoraria as aprendizagens. Esta visão pode ser
encontrada no conjunto de princípios e estratégias organizacionais
implementadas em todas as escolas, através de gabinetes de apoio ao aluno ou
explicitamente através da criação de gabinetes estritamente disciplinares,
tendo sido mesmo possível encontrar numa delas em permanência a afetação
rotativa de um professor para o enquadramento dos alunos que criavam problemas
disciplinares durante as aulas. A este propósito Anne Barrère refere que para
os professores a ordem na escola é hoje um indicador mínimo e global de
sucesso, condição necessária e, por vezes, suficiente da autoestima e da
reputação profissional (Barrère, 2002: 3), o que explicará parcialmente alguma
da relevância atribuída por estas escolas aos mecanismos de disciplinação. Os
mecanismos pedagógicos e de apoio às aprendizagens eram, proporcionalmente,
mais incipientes e instáveis nos recursos e determinação das escolas, tendo os
apoios educativos e as aulas de substituição permanecido apenas de acordo com a
obrigatoriedade imposta na sua concretização pelas políticas educativas
nacionais, sem a existência de grandes esforços adicionais para os tentar
manter. A relação entre violência e insucesso escolar estabelece-se de forma
mais ou menos pacífica nestas escolas, convivendo em várias delas níveis
elevados de insucesso (e representações desvalorizadas dos alunos com
insucesso) com estratégias relativamente eficazes de controlo dos
comportamentos violentos, sem que tal se traduza num questionamento por parte
das direções ou outros agentes educativos.
Foi igualmente possível identificar uma significativa coincidência entre
entendimentos sobre a disciplina e violência e a implementação de práticas
educativas e organizacionais seletivas. As escolas em que os processos de
regulação da violência e indisciplina eram mais centralizados, normalmente na
direção, tendencialmente implementavam estratégias mais repressivas e marcadas
pela prática da expulsão sistemática da sala de aula ou da suspensão dos alunos
indisciplinados ou violentos por períodos relativamente longos; situação
complementada pela orientação informal, através da sugestão de cursos
profissionais disponíveis noutras escolas, ou da expulsão dos alunos com
problemas de aprendizagem ou comportamentais para outras escolas.
A oferta educativa destas escolas restringia-se normalmente ao ensino regular,
resistindo às sugestões de diferenciação da oferta educativa ou pedagógica. Um
exemplo desta situação foi a recusa por um longo período da escola com mais
ocorrências de violência, e níveis significativos de insucesso escolar, à
proposta dos serviços centrais do Ministério da Educação para aderir ao
programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária. Para a direção
desta escola a razão dessa opção residia na certeza de que essa adesão
produziria uma situação de estigmatização da escola e fuga ainda mais forte dos
alunos de classe média para a escola pública mais próxima, conhecida pela
eficácia dos seus mecanismos de seletividade sobre a composição social e níveis
de sucesso escolar do grupo discente.
Nas escolas em que os processos de resolução de conflitos e de implementação da
disciplina eram mais partilhados pelos seus diversos níveis organizacionais
(nomeadamente os intermédios), tendencialmente procurava-se implementar
estratégias menos repressivas, mais centradas na mudança dos comportamentos
através de sanções com caráter mais educativo. Estas escolas caracterizavam-se
normalmente por possuírem uma oferta educativa mais alargada e dirigida aos
alunos com percursos de insucesso, embora o cruzamento entre ambas as dimensões
nem sempre fosse claro, já que por vezes estas ofertas acabavam por representar
mais uma opção ocupacional que formativa.
Uma outra dimensão de análise respeita à forma como se realizava a articulação
entre as políticas definidas centralmente e as formas de implementação local.
Esta divergência já tinha sido assinalada há muito tempo por Lipsky (1971), ao
referir como os profissionais públicos encarregues de concretizar as políticas
acabam por produzir leituras e práticas que incorporam os constrangimentos
resultantes da posição que ocupam na definição das mesmas e nos recursos
disponíveis para o fazerem. Nos processos concretos destas escolas e
territórios identificámos um duplo constrangimento no que respeitava à forma
como era enfrentado o problema da violência escolar, devido ao facto de as
escolas (e todos os que nelas trabalham) serem simultaneamente objeto e
instrumento da aplicação das políticas, o que cria situações ambíguas pois,
como afirmam Maguire, Ball e Braun (2010: 156), das escolas e professores
espera-se que estejam familiarizados com as múltiplas (e por vezes
contraditórias) políticas planeadas por outros, sendo eles os responsáveis por
essas tarefas.
Por um lado a instabilidade normativa já atrás referida traduziu-se pelo
desenvolvimento de entendimentos regulatórios muito diferenciados, já que os
agentes políticos genericamente desviaram a sua atenção dos processos de
implementação dos mesmos para uma prolongada batalha ideológica em torno do
Estatuto do Aluno. Os agentes locais encarregues de concretizar as políticas
públicas através da adaptação dos normativos nacionais às especificidades
locais fizeram-no assim num quadro de indecisão, o que aumentou a possibilidade
de deliberações contraditórias, vazios de regulação e expressão nos
regulamentos e práticas das opções e interesses particulares dos grupos
dirigentes das escolas (nomeadamente a utilização dos regulamentos
disciplinares como forma de controlar a relação com o contexto social em que se
integram).
Por outro lado, o facto de se cruzarem no espaço das escolas e respetivos
territórios educativos diversas políticas cujo objeto é a regulação dos
comportamentos infantis traduz-se muitas vezes pela neutralização, pelo menos
parcial, da eficácia de cada uma delas. A expressão desta situação foi evidente
durante a realização de um focusgroup destinado a discutir as possibilidades de
articulação local no combate à violência escolar, tornando-se a reunião num
momento intenso de debate político. Mais do que afirmar uma posição pessoal, os
responsáveis das diversas instituições com responsabilidade local na área da
infância argumentaram com veemência em defesa da prioridade e autonomia da
política que representavam no terreno, mesmo se era claro que estas perseguiam
objetivos genericamente similares. A presença no terreno durante cerca de dois
anos nesses territórios permitiu compreender que as situações de colaboração
entre estas instituições eram essencialmente utilitárias e procuradas para
suprir necessidades internas de quem as solicitava, não existindo metas ou
objetivos definidos coletivamente a atingir, mesmo no quadro da Rede Social
Local.
Notas conclusivas
A massificação dos sistemas educativos trouxe consigo novos desafios
resultantes da sua crescente dimensão e diversidade, gerando controvérsias
acerca da sua capacidade para conseguir uma adesão significativa a quadros
comportamentais compatíveis com o funcionamento de modelos de formação de
massas. A expansão dos problemas comportamentais acompanhou o rápido processo
de massificação das escolaridades após a II Guerra Mundial, processo simultâneo
com a descoberta do insucesso escolar enquanto problema, embora o
estabelecimento de uma relação de causalidade entre ambas não encontre grande
sustentação histórica. As situações de violência na escola expressam
características particulares resultantes da transformação progressiva dos
processos de socialização infantil nas sociedades contemporâneas, e das
tentativas de redefinição da missão e métodos de organização do trabalho na
escola, agora num contexto de globalização. A violência constitui um problema
efetivo do sistema educativo e a sua análise contextualizada, que relativiza
visões individualistas e patológicas, permite compreender as dinâmicas
específicas de cada situação de violência como um arranjo relacional, entendido
como o cruzamento num espaço-tempo particular dos processos transversais às
sociedades com as decisões tomadas em situações de interação face a face
marcadas pela tensão confrontacional. A adoção desta perspetiva permite-nos
olhar para os incidentes de violência no quadro mais amplo do processo de
escolarização, procurando estabelecer as continuidades entre as diversas
dimensões analíticas que podemos mobilizar para estudar os sistemas e processos
educativos. As situações de violência constituem neste contexto acontecimentos
críticos que nos permitem analisar o ethos próprio de cada escola, evidenciando
a forma como esta se representa e procura construir enquanto coletivo no
processo de aplicação das políticas de educação. Decorre daqui um certo
privilegiar das análises centradas na escola, contudo trata-se de uma decisão
meramente analítica e pragmática relativa ao atual desenvolvimento da
investigação sobre a violência na escola. Abrem-se hoje diversos caminhos à
investigação, seja sobre os processos de aprovação de políticas de regulação
dos comportamentos das crianças e das suas ligações aos processos políticos
mais amplos da intervenção do estado na sociedade, seja sobre as micropolíticas
produzidas a nível local e as estratégias organizacionais que as suportam; ou,
ainda, sobre o nível de interação face a face na sala de aula, recreios ou
corredores em que as situações de tensão confrontacional constituem momentos de
grande complexidade analítica e sobre os quais raras foram as investigações
produzidas.
