Os desafios da política de educação no século XXI
Os desafios da política de educação no século XXI
Maria de Lurdes Rodrigues*
* ISCTE Instituto Universitário de Lisboa, Centro de Investigação e Estudos de
Sociologia (CIES-IUL). E-mail: mlreisrodrigues@gmail.com
Em matéria de educação, em quase todo o mundo, foram definidas regras que
consagram o objetivo de proporcionar a todas as crianças e jovens o maior
número de anos de escolaridade, nas melhores condições possíveis.
Por ação dos governos, de movimentos políticos e pedagógicos, de peritos, de
universidades, de organismos internacionais, como a OCDE e a UNESCO, vigoram
hoje em quase todos os países os princípios da escolaridade obrigatória, em
alguns casos por quatro anos (até aos dez anos de idade), em outros casos por
nove ou dez anos e em outros ainda por 12 anos (ou seja, até aos 18 anos de
idade). Em alguns países estes princípios vigoram há muito tempo, desde a
segunda metade do século XX, tendo vindo a ser progressivamente atualizados
objetivos de escolaridades mais longas. Em outros países, a ambição é mais
recente. Porém todos partilham a convicção de que a escolarização longa bem
sucedida é essencial para o acesso dos jovens a uma cidadania plena, bem como
para garantir o futuro dos países. Mas há todo um movimento para a fixação de
metas ambiciosas que permitam acelerar a universalização da educação nos
diferentes países. O documento Metas educativas 2021: a educação que queremos
para a geração dos bicentenários, recentemente acordadas entre os países do
espaço da Organização dos Estados Iberoamericanos, é um exemplo ilustrativo
desse movimento.
As dificuldades da escolaridade obrigatória
Para lá da singularidade de cada país em termos históricos, territoriais,
populacionais, culturais e de modelo de desenvolvimento, todos os países têm em
comum este objetivo, como têm em comum o desafio de concretizar a ambição da
escolaridade obrigatória, enfrentando dificuldades também comuns.
A questão crítica que todos os países enfrentam é saber como se pode garantir
que, frequentando a escola, todos os jovens aprendem? Como garantir que todos
os alunos têm percursos escolares longos e de qualidade? As escolas, os
professores, os técnicos e os dirigentes da administração educativa estão
sintonizados com os objetivos da escolaridade obrigatória e preparados para
enfrentar este desafio? Têm todas as condições e todos os recursos necessários
para o fazer? O debate público, sobre o desafio de garantir que todos os jovens
concluem o seu percurso escolar, está na ordem do dia e é sustentado em
comparações internacionais.
Sabemos hoje que, mesmo em países onde estes objetivos foram definidos há mais
tempo, onde já se conseguiu que todos os jovens frequentem a escola durante a
idade da escolaridade obrigatória, tem-se revelado difícil que todos os alunos
aprendam e que concluam o seu percurso com êxito. Por um lado, são muito
elevados os valores do abandono e do insucesso escolar. Por outro lado, os
resultados dos testes internacionais, como o PISA, que avalia a qualidade das
aprendizagens da matemática, da leitura e das ciências, revelam enormes
disparidades nos níveis de qualidade entre países, mas também entre escolas
dentro do mesmo país.
De facto, as escolas enfrentam efetivas dificuldades para concretizar a missão
e os objetivos que lhes estão atribuídos no sentido de garantir que todos os
alunos aprendem e atingem níveis de qualidade nas suas aprendizagens. Nunca no
passado as escolas e os professores enfrentaram semelhante desafio. No passado
a missão da escola era a de alfabetizar, selecionar e educar as elites. Não
enfrentavam a exigência de levar todos os alunos até ao final do percurso
escolar. Os professores tinham por missão ensinar os que aprendiam. Os que não
aprendiam iam ficando pelo caminho. Para exemplificar vejamos. Há cinquenta
anos, em Portugal do início dos anos 60, já vigorava o princípio da
escolaridade obrigatória, todas as crianças que completavam seis anos entravam
na escola, mas a grande maioria delas ficava pelo caminho. Os dados
estatísticos revelam que chegavam ao fim do ensino secundário e prosseguiram
estudos na universidade menos de 7% dos jovens, isto é, mais de 93% ficaram
para trás. A exigência do ensino era medida pelo número dos que reprovavam, não
pelo número dos que passavam. O conceito de insucesso escolar não existia,
encarava-se como natural o processo de seleção escolar.
Os objetivos da educação mudaram muito e com isso mudaram também os desafios
que a escola enfrenta, sendo estes hoje muito mais exigentes do que no passado.
Hoje é necessário que todos os jovens frequentem a escola e que todos aprendam.
Esta mudança nos objetivos da educação requer alterações profundas na
configuração dos sistemas de ensino, nos princípios de organização das escolas,
no estatuto e no papel dos professores, no trabalho pedagógico, nos recursos e
nos instrumentos de ensino, nas exigências e responsabilidades que são
colocadas aos agentes do sistema de educação. Uma das principais alterações é
que, hoje, as escolas, os professores e os sistemas educativos são considerados
tanto melhores quanto menor for o insucesso escolar e quanto melhores forem os
resultados escolares obtidos pelos alunos.
A tradução prática desta alteração profunda chama-se diversidade e o principal
problema é de integração desta diversidade. Quando todos os jovens de um país
estão na escola aumenta muito a heterogeneidade dos alunos no que respeita à
origem social, às condições económicas e backgroundescolar das famílias, aos
recursos educativos em casa, às capacidades individuais e vocacionais, aos
ritmos de aprendizagem e à diversidade dos interesses. A sociedade inteira, com
todos os problemas de desigualdade, passa a estar no interior da escola. A
escola do passado era frequentada apenas por uma parte minoritária de jovens de
grupos sociais homogéneos, hoje é frequentada por todos. É nesta diversidade
que reside a principal dificuldade de garantir que todos aprendem, mesmo os que
não querem, que não tem motivação, que revelam dificuldades diferentes. A
diversidade dos problemas requer diversidade de soluções. A desigualdade na
escola requer medidas e ações que permitam mitigar os efeitos dessa
desigualdade: requer diversidade de instrumentos, de meios, de estratégias, de
agentes, requer uma nova geração de políticas que permitam às escolas e aos
professores diversificar os meios de ação para, com mais autonomia
profissional, acionarem as competências técnicas e profissionais, tomarem as
decisões que se revelam necessárias à resolução dos problemas.
Para uma nova geração de políticas educativas
Exige-se à escola a garantia de que todos aprendem. Mas as escolas e os
professores não podem, não devem, enfrentar este desafio sozinhos, porque na
realidade a questão não é apenas a de ensinar.
Requerem-se políticas educativas mais inovadoras e mais adequadas ao desafio
que as escolas e os professores enfrentam, com o envolvimento dos governos, dos
organismos internacionais, das universidades, das escolas que formam
professores, dos centros de investigação, das famílias e das autoridades
locais. Todos os agentes e atores sociais devem ser convocados a participar, a
assumir uma parte das responsabilidades que este desafio envolve.
Diria que há quatro planos de intervenção a merecer a nossa atenção, qualquer
deles com implicações na formação de professores e na mobilização e
envolvimento das famílias. São eles, o plano das convicções, o do conhecimento,
o da governabilidade e o dos recursos.
Em primeiro lugar, o plano das convicções ou das perceções públicas sobre o
papel da escola hoje e sobre o desafio de garantir que todos aprendem. O
princípio da escolaridade obrigatória pressupõe não apenas que todos devem
aprender, mas que todos podem aprender, que há patamares mínimos que todas as
crianças e jovens podem alcançar e níveis de excelência que os melhores devem
ser estimulados a atingir.
A pergunta é: será que todos os agentes envolvidos nos processos de educação
acreditam, partilham esta convicção de que todos podem aprender? Os jovens,
todos acreditam que está ao seu alcance aprender as matérias contidas nos
programas de ensino? As famílias, que perceção têm da missão da escola e do
valor do conhecimento? E os professores, que perceção têm do seu papel: apenas
ensinar ou garantir que todos aprendem? Que perceções públicas, sobre este
tema, prevalecem? É de facto possível concretizar o objetivo de garantir que
todos aprendem com qualidade? Ou essa é uma ideia bem intencionada, mas
inexequível?
A convicção de que todos devem e podem aprender e adquirir as competências
básicas de cidadania é essencial nas atividades de ensino. São portanto
necessárias medidas que contribuam para a difusão de uma convicção socialmente
partilhada de que todos podem aprender, que tal requer esforço e estudo por
parte dos jovens e exigência por parte das famílias, dos professores e das
escolas.
No que respeita aos pais, reflexo deste plano de intervenção seria por exemplo
a promoção junto das famílias do conhecimento das comparações internacionais e
das experiências de outros países na concretização dos objetivos da
escolaridade obrigatória, divulgação junto das famílias de informação útil
sobre o funcionamento dos sistemas de ensino, estimulando o seu envolvimento no
acompanhamento da vida escolar das crianças e jovens e as atitudes de
valorização do saber e do conhecimento. Desafio semelhante enfrenta a formação
de professores.
Em segundo lugar, o plano do conhecimento pedagógico e das didáticas, dos
instrumentos de ensino, das melhores formas ou mais adequadas a um ensino em
contexto de diversidade. Por exemplo, a diversidade de origem geográfica e
linguística dos alunos implica que, por vezes, para um número significativo de
alunos o ensino das matérias básicas seja feito numa língua estrangeira,
colocando aos professores e às escolas novas exigências de conhecimento
profissional acerca dos modos de exercer o ensino e de trabalhar com os alunos.
Outro exemplo ainda, as dificuldades de aprendizagem da leitura por parte de
milhares de crianças nos primeiros anos de escolaridade requerem que se
aprofunde o nosso conhecimento sobre os fatores explicativos dessas
dificuldades. A persistência de práticas de ensino e de avaliação pedagógica,
como a repetência, também parece revelar dificuldade de adoção de práticas
pedagógicas alternativas, por parte das escolas e dos professores.
É necessário melhorar o nosso conhecimento sobre as metodologias e formas de
organização pedagógica, sobre o potencial de novos instrumento de ensino, como
as TIC, estimulando e acompanhando o debate científico e técnico, mas
respeitando a autonomia dos profissionais.
A decisão sobre os métodos mais adequados em cada situação de ensino deve caber
aos professores: o essencial da autonomia profissional reside na competência
para tomar essa decisão. As universidades e as instituições científicas, mas
também os próprios professores e as suas associações, podem ter um papel muito
importante no desenvolvimento da autonomia profissional dos professores baseada
em competências e saberes técnicos diversificados.
No que respeita à formação de professores, reflexo deste plano de intervenção
seria por exemplo uma aposta mais forte nas didáticas e nas diferentes
estratégias alternativas de ensino, fornecendo aos professores competências
específicas que lhes permitam um exercício profissional autónomo e responsável,
baseado em escolhas adequadas à diversidade de situações e problemas que tem
que enfrentar. É igualmente importante a preparação para o exercício
profissional interdependente, no qual se exige o trabalho em equipa. O trabalho
do professor não é uma atividade isolada com os seus alunos numa sala de aula.
As exigências de integração pedagógica curricular e organizacional impõem novos
referenciais de trabalho, desde logo de articulação com a família, o meio e
outros profissionais, para os quais os professores devem ser preparados porque
é deles o papel central.
Em terceiro lugar, o plano da governabilidade, do funcionamento, da
organização e da liderança das escolas, bem como da relação entre as escolas, a
administração central e a administração local. As escolas devem ser o centro da
política educativa (a escola e não a sala de aula, ou o aluno, ou o professor,
ou o ME). Todavia, as escolas são ainda, em muitos casos, espaços de trabalho
individual e isolado dos professores, sem hábitos de trabalho em equipa e por
objetivos. A gravidade e o peso de alguns problemas exige que o trabalho de
ensino possa ser desenvolvido por equipas pedagógicas, com outros técnicos e
profissionais, beneficiando de autonomia profissional e partilhando objetivos
comuns relacionados com o sucesso dos alunos. Por outro lado, a maior exigência
de autonomia profissional, organizacional e pedagógica, requerida para
enfrentar a diversidade e heterogeneidade de situações, tem como contrapartida
a necessidade de alterar profundamente a distribuição de funções, de
responsabilidades e de competências entre as escolas, as autoridades locais e a
administração central.
Nesse sentido, no governo da educação é necessário continuar a evoluir na
clarificação das funções e competências específicas de cada uma das partes
envolvidas na governação do sistema educativo, no que respeita à afetação dos
recursos humanos e financeiros, à gestão quotidiana dos recursos públicos, à
definição das orientações pedagógicas e curriculares, às atividades de
controlo, inspeção e avaliação, tendo em vista garantir os princípios da
equidade, da qualidade e da eficiência na educação. Porém é necessário também
quebrar o tabu sobre a natureza das organizações escolares e com humildade
reconhecer o saber disponível sobre a eficiência e eficácia das organizações,
adaptando-o à realidade das escolas, fomentando a cultura do funcionamento por
objetivos, da responsabilização e da prestação de contas.
O papel dos pais no acompanhamento da vida da escola e a sua participação na
definição da orientação estratégica é hoje considerado fundamental para
garantir processos mais abertos e mais democráticos na gestão escolar.
Aos pais e às famílias exige-se cada vez mais um envolvimento individual no
acompanhamento da vida escolar dos alunos, mas o seu papel não se esgota aí.
Exige-se também que participem coletivamente (e em conjunto com outros agentes)
no esforço de organização das escolas, nos processos de tomada de decisão e no
funcionamento quotidiano das escolas, contribuindo para um equilíbrio de
poderes necessário à defesa do interesse público da educação.
Em quarto e último lugar, o plano dos recursos. As políticas educativas de
afetação de recursos às escolas apresentam hoje características muito
diferentes. Se no passado os recursos necessários eram, por exemplo ao nível
dos recursos humanos, exclusivamente professores, hoje há cada vez mais
necessidade de novos profissionais para apoiarem os professores nas suas
tarefas; se no passado os recursos educativos e instrumentos de ensino se
resumiam a edifícios, livros ou manuais, e outros parcos instrumentos de ensino
uniformizados, hoje nas escolas há a exigência de diversificação. Por um lado,
reconhece-se a necessidade de medidas de discriminação positiva em escolas onde
o trabalho de ensinar é de facto mais difícil em resultado da adversidade do
meio ou da complexidade da situação dos alunos. Por outro lado, requer-se a
diversificação dos meios e dos espaços de ensino, como as bibliotecas
escolares, os espaços oficinais/laboratoriais e outros instrumentos de acesso
ao saber fazer, à informação e ao conhecimento, mas sobretudo, no caso dos
recursos informáticos, exige-se para garantir uma efetiva igualdade de
oportunidades que o acesso a estes instrumentos de trabalho e estudo individual
seja personalizado e passível de ser usado na escola e em casa.
As TIC tornaram-se o símbolo de um novo tipo de medidas de política de afetação
de recursos. Existe hoje uma convicção partilhada de que as TIC são um recurso
educativo que permite o acesso livre e gratuito a informação e conhecimento e,
simultaneamente, o desenvolvimento de competências de trabalho autónomo e de
saberes essenciais a uma plena cidadania. É essencial a sua acessibilidade e a
generalização do seu uso nas escolas. Porém a perceção de que para defender a
igualdade de oportunidades é igualmente importante o acesso a partir de casa e
o seu uso no contexto familiar conduziu ao lançamento de políticas públicas,
como o plano Ceibal, no Uruguai, ou o programa Um Aluno um Computador em
Portugal. Tais programas visam simultaneamente dotar as escolas e as famílias
de recursos escolares e educativos, cujo acesso é decisivo para mitigar o
efeito das desigualdades sobre os processos de ensino.
Estas novas políticas são também paradigmáticas no que respeita ao
reconhecimento pelos poderes públicos da importância do desenvolvimento de
contextos familiares favoráveis à educação, ao conhecimento e ao saber, mas
representam também novas formas de perceber a articulação entre a escola e as
famílias.
No que respeita à formação de professores, reflexo deste plano de intervenção
seria preparar os professores para o uso de instrumentos de ensino
diversificados, designadamente o uso de computadores e da Internet em sala de
aula.
Se o desafio da escola é garantir que todos os alunos aprendem e adquirem as
competências básicas de qualidade para serem cidadãos de pleno direito, então a
formação tem que ajudar os professores a serem os atores desse desafio. Mas
sabemos hoje que os pais e as famílias são neste domínio atores igualmente
relevantes, cujo papel deve continuar a ser desenvolvido.
