Como discursos dominantes nos espaços da educação atravessam práticas docentes?
Metodologías de enseñanza; Docencia; Discursos pedagógicos
O presente artigo deriva da pesquisa Outros modos de olhar, outras palavras
para ver e dizer, diferentes modos de ensinar e aprender: exercitando a
docência na contemporaneidade. A investigação foi desenvolvida na Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS-Brasil), no
período de 2005 a 2007, e integra o Núcleo de Estudos sobre Currículo, Cultura
e Sociedade (NECCSO). Objetiva analisar como os professores formados em Cursos
de Licenciatura estão exercitando a docência no Ensino Fundamental e Médio na
contemporaneidade, considerando os diferentes desafios do cotidiano escolar.
O interesse pela discussão emergiu por três razões: a) conhecer as ações
docentes exercidas nas turmas nas quais atuam professores formados nos cursos
de licenciatura; b) subsidiar as disciplinas ministradas nos Cursos de
Graduação, pois os resultados da pesquisa aproximam os estudantes dos campos de
atuação profissional criando meios de possibilitar que os universitários
apropriem-se de saberes articulados com a realidade; c) discutir as
representações docentes e discentes sobre metodologias de ensino e aprendizagem
desenvolvidas nas escolas.
Para concretizar tal interesse, a investigação foi organizada em dois momentos:
no primeiro, centramos nosso interesse em conhecer as representações dos alunos
sobre atividades propostas que produziam ou não aprendizagem, envolvendo
estudantes da rede pública e particular de Porto Alegre, estado do Rio Grande
do Sul (Brasil), predominantemente de Ensino Fundamental e Médio. A leitura das
informações coletadas possibilitou-nos dizer que: a) a mesma atividade foi
classificada pelos alunos como geradora ou não de aprendizagem, dependendo da
representação e do efeito da sua utilização no decorrer da experiência
discente; b) o aluno reconhece uma atividade como "boa para aprender"
quando ele consegue dar conta da tarefa proposta, e ao mesmo tempo se auto-
reconhece como alguém competente e capaz, com condições de atingir sucesso na
escola. Ambas as considerações mostram que, independente do tempo, do espaço e
das condições de desenvolvimento das atividades propostas, não é possível
vincular a metodologia desenvolvida a uma postura progressista ou conservadora
do professor (Gore, 1995).
No segundo momento, buscamos conhecer as representações dos professores sobre
metodologias de ensino e aprendizagem, particularmente no que tange as
atividades por eles propostas. É sobre esse objetivo que se debruça o presente
texto produzido a partir de uma pesquisa envolvendo as pesquisadoras e um grupo
de acadêmicos que cursavam uma disciplina chamada Ensino e Identidade Docente,
integrante dos seus cursos de licenciatura.
Aproximando noções dos Estudos Culturais com os estudos pós-estruturalistas em
educação agrupamos as informações obtidas e apresentamos algumas considerações
a partir do estudo realizado. Este texto, então, está dividido em duas partes.
Inicialmente, destacamos alguns conceitos que foram significativos nos
diferentes momentos da investigação e o caminho metodológico percorrido. Na
segunda parte, apresentamos alguns discursos pedagógicos recorrentes nas
informações fornecidas pelos professores, quais sejam: a interdição das
metodologias centradas no ensino e o predomínio de uma pedagogia do aprendiz.
Dos caminhos que orientaram a investigação
A pesquisa realizada da qual deriva este texto fundamenta-se teoricamente no
campo dos Estudos Culturais. Para analisar as representações docentes sobre
metodologias de ensino e aprendizagem desenvolvidas nas escolas utilizamos a
noção de representação culturaldiscutida por em Hall (1997a, 1997b). Tal noção
é compreendida não como um processo mental ou como um reflexo da realidade,
buscando uma correspondência ideal, correta, verdadeira com as coisas do mundo.
Essa noção de representação relaciona-se com as práticas de produção de
significados, interessando sons, palavras, imagens ou conjunto de significantes
por meio dos quais se produzem os significados em determinada cultura. A
representação utiliza-se da linguagem para descrever o mundo que nos rodeia e,
muitas vezes, ao fazer isso, acaba padronizando-o (Costa, 2002).
Compartilhamos da crença de que o conhecimento não é algo preexistente em algum
lugar do mundo à espera para ser descoberto ou desvelado. A vontade de conhecer
está imbricada com a vontade de poder (Foucault, 1996), portanto, o processo de
conhecimento, do mesmo modo que a pesquisa e a escrita consiste em uma ação de
nomear, atribuir sentido, caracterizar algo em determinado momento e espaço a
partir de certa posição de poder (professor, pesquisador, escritor) e, por
isso, autorizar a dizer algo que funciona como verdade. Dizer isso é considerar
que o conhecimento produzido está situado temporal e historicamente e depende
da linguagem que o produz. Desse modo, quando vinculamos as respostas dos
professores pesquisados nesse ou naquele discurso pedagógico, o fazemos por
meio de uma construção discursiva. No entanto, ao dizermos que "a
realidade" é uma construção, "isso não quer dizer que não existe um
mundo fora da linguagem mas sim que o acesso a esse mundo se dá pela
significação mediada pela linguagem" (Costa, 2002: 107).
Nesse sentido, as metodologias utilizadas pelos professores para ensinar, na
expectativa que produzam aprendizagens para os alunos e outras rechaçadas por
não gerar tal efeito, adquirem sentidos validados por discursos pedagógicos
vigentes e que adquirem um estatuto de verdade. Discurso é utilizado, neste
estudo, a partir da compreensão que objetos e ações não se constituem
naturalmente com seus nomes, mas é utilizando classificações e categorias da
linguagem que os nomeamos. Conforme Foucault (1995), o discurso constitui-se de
conjuntos de enunciados sustentados em formações discursivas que pertencem a um
mesmo conjunto de regras e leis. Concebido assim, discurso consiste em uma
prática ou conjunto de práticas que definem e formam os objetos de que falam,
ou seja, são as palavras que fornecem significados às coisas. Portanto, é por
meio de nomeações, descrições e concepções que construímos conhecimentos e
podemos agir sobre nós mesmos e sobre os outros.
A partir dessa noção, Díaz (1998: 15) argumenta que o "discurso do
professor não constitui um projeto deliberado de um falante autônomo a partir
de uma intenção comunicativa", mas, continua o autor, "é assumido a
partir de uma ordem, a partir de um sistema de produção do discurso, a partir
de princípios de controle, seleção e exclusão que atuam sobre suas
(re)produções de significados e sobre suas práticas especificas". Desse
ponto de vista, o professor, considerado aqui como um sujeito pedagógico
"é constituído, é formado e regulado, no discurso pedagógico, pela ordem,
pelas posições e diferenças que esse discurso estabelece" (Díaz, 1998:
15).
Por sua vez, a formação docente é operacionalizada por um conjunto de discursos
composto por textos, regras e práticas que pretendem assujeitar ou subjetivar o
indivíduo, interpelando-o a tornar-se determinado tipo professor: crítico,
reflexivo, cooperativo, autônomo, automotivado, dentre tantos outros, como
mostra Garcia (2002). Os discursos acerca da formação docente, por mais
diferentes e variados que possam ser, "interpelam os sujeitos a fabricarem
determinadas identidades para si mesmos" (Garcia, 2002: 139). Assim, nas
instituições formadoras, nas políticas curriculares e de regulação da educação,
no cotidiano das escolas, são validados discursos pedagógicos que mudam
histórica e culturalmente.
Ao estudar metodologias de ensino, as entendemos como práticas pedagógicas
operacionalizadas por meio de conjuntos de atividades escolares propostas pelos
professores com vistas a alcançar a aprendizagem de determinados conhecimentos,
valores e comportamentos. Significadas pela linguagem, as atividades escolares
são classificadas como geradoras ou não de aprendizagem vinculadas a diferentes
discursos pedagógicos conhecidos nos meios educacionais como tradicionais,
tecnicistas e construtivistas, como mostra Diaz (1998) dominantes em
determinadas épocas, bem como relacionadas aos efeitos das experiências
vivenciadas pelos professores e alunos como sujeitos e assujeitados pelas
verdades instituídas nesses discursos pedagógicos.
Nesse sentido, a análise de Silveira (2005) sobre "os discursos dominantes
existentes nas provas de ingresso para o magistério na rede pública"
(p.1), em particular no campo discursivo da alfabetização e leitura, mostra que
há embate de tendências pedagógicas, "cuja correção' pode variar de
acordo com a hegemonia dos discursos que atravessam os distintos concursos
públicos" (p.7). A autora sublinha o poder de tais discursos em
"ratificar verdades pedagógicas e produzir o/a professor/a de sucesso '
aquele que soube identificar, no momento exato, tais verdades". Na mesma
perspectiva, a investigação de Sommer (2005) evidencia que "as práticas
discursivas da escola obedecem a um ordenamento prévio, que os enunciados
obedecem a regras de formação específicas, que alguns ditos são sancionados e
outros interditados" (p. 4). Ainda, inspirado em Foucault (1996), o autor
observa que "o que se diz na escola somente repercute porque é referendado
por uma ordem mais ampla, porque está na ordem do discurso" (Sommer, 2005:
7).
Desde a década de 80, tendo como marco o evento A Didática em Questão(Candau,
1984), realizado na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, em
1982, as pesquisas nos mostram que o processo de formação de professores não
está centrado apenas no caráter prescritivo de como ensinar e como aprender e
na reprodução dos conhecimentos tidos como universais para "dar boas
aulas". As problematizações dos discursos pedagógicos trazidas por Sommer
(2005), Silveira (2005), Diaz (1998), Garcia (2002) dentre outros, incita-nos a
questionar que discursos priorizamos nos processos de formação de professores,
que ordem do discurso pedagógico valorizamos e qual interditamos? Ao atuarmos
nas faculdades de educação com formação de professores, podemos problematizar o
já sabido, o praticado e o dito como professores e pesquisadores porque
"já não podemos mais receber e aceitar conhecimentos, linguagens, formas
de raciocínio, técnicas normativas, tipos de experiência da docência
moderna...sem questioná-los" (Corazza, 2002: 59).
As noções teóricas selecionadas para este estudo inspiraram também o modo como
coletamos as informações para serem analisadas. Silveira (2002), ao discutir um
dos instrumentos utilizados nas pesquisas em educação as entrevistas mostra
que são uma arena de significados. Compartilhando da perspectiva da autora,
significamos desse modo também os questionários utilizados nesta pesquisa. Em
outras palavras, consideramos que as respostas registradas pelos professores
não trazem revelações íntimas ou estabelecimento de verdades. Assim como as
entrevistas, os questionários são "embebidas[os] nos discursos de seu
tempo, de situação vivida, das verdades instituídas para os grupos sociais dos
membros dos grupos" (Silveira, 2002: 130).
Obtenção e análise das informações
As informações analisadas neste estudo foram obtidas em 2006, a partir de
entrevistas2 (Silveira, 2002) realizadas com 120 professores de escolas
municipais, estaduais e particulares de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul,
estados situados na região Sul do Brasil
3
. Os critérios utilizados para a seleção dos professores pesquisados na
investigação proposta foram: facilidade de acesso das pesquisadoras,
disponibilidade para fazer parte da pesquisa, ter cursado licenciatura e ter
experiência docente.
Solicitamos aos participantes a resposta de perguntas abertas, quais sejam: a)
No seu fazer pedagógico que atividades de ensino e aprendizagem são propostas
aos alunos e considera que eles aprendem? Justifique; b) Em quais atividades
propostas considerou que o aluno não aprendeu? Justifique.
As entrevistas foram analisadas a partir do referencial teórico dos Estudos
Culturais, procurando encontrar representações recorrentes das atividades que
geram ou não aprendizagem segundo os professores. Estas representações foram
cotejadas com os discursos dominantes na atualidade no campo educacional. Desse
processo emergiram duas unidades analíticas: A primeira denominamos A
interdição de metodologias centradas no ensinoe a segunda A pedagogia centrada
no aprendiz.
Consideramos importante descrever alguns aspectos que caracterizam os
participantes da pesquisa. Quanto a formação, a maior parte dos professores
concluiu curso de licenciatura em instituições de Ensino Superior privadas da
região. Dentre eles, há predomínio de docentes com Curso de Pedagogia e de
Educação Física (80%), em menor proporção, Licenciatura em Letras e em
Matemática (13%) e apenas um professor das Licenciaturas de Geografia, de
História, de Filosofia e de Biologia (7%). Todos os pesquisados cursavam
Especialização na área da Educação. Em relação a experiência, os professores
têm em média doze anos de atuação e aproximadamente 15% possuem apenas
experiência de estágio realizado durante seu Curso de Licenciatura.
A interdição de metodologias centradas no ensino
Na questão sobre as atividades propostas pelos professores e que os alunos não
aprendem, encontramos, num primeiro conjunto de respostas, aquelas consideradas
"descontextualizadas", "sem significação",
"repetitivas", "cansativas", "muito
conteudistas", como podemos ler em alguns registros:
[...] atividades com assuntos que eles desconhecem, que está longe da
realidade deles" (Prof. 45 ).
exercícios de fixação de normas e regras com repetição do exercício,
ou cópia do que já foi feito (Prof. 53).
Quando você quer correr com o conteúdo dando bastante atividades, e
as mesmas são propostas mais numa linha tradicional, o aluno cansa e
acaba fazendo as atividades pela metade, não aprende e o professor vê
o seu trabalho fracassado (Prof. 47).
Ficou perfeitamente claro que quando uso algumas atividades da
cartilha as crianças não gostam e não aprendem pois fica muito
distante da sua realidade (Prof. 59).
As respostas aqui mencionadas podem ser classificadas no conjunto de discursos
pedagógicos tradicionais, rechaçados no Brasil nos últimos 20 anos. Nesse
aspecto é preciso considerar que o discurso construtivista, cuja acepção do
aprender defende a ação do aluno sobre o objeto de aprendizagem, institui-se
advogando pela ineficiência dos discursos tradicionais. Essa "força"
do discurso construtivista torna-se visível pela oposição de método
construtivista/tradicional, sendo o primeiro pólo significado como mais
importante e por isso pode apresentar-se como uma verdade.
Guiadas pelos objetivos da pesquisa e pela questão investigativa se fez
recorrente um segundo conjunto de respostas: aquelas que se referem a
comunicação pouco clara do professor na sala de aula. Vejamos as respostas dos
docentes:
Quando falo uma linguagem que não seja do entendimento do aluno,
sinto que tenho que explicar de novo (Prof. 51).
Quando sinto que estou falando sozinho, sem diálogo, que não estão
interagindo porque não estão entendendo (Prof. 90).
Parece que a comunicação pouco clara está vinculada ao distanciamento entre o
conteúdo exposto pelo professor e as situações do cotidiano dos alunos,
conforme exemplifica o professor:
Ao realizar uma atividade com uma poesia, a qual não tinha nada a ver
com o cotidiano da criança, algo muito distante e pouco atraente para
ela (Prof. 98).
Ainda, o uso excessivo de folhas reprografadas e livros didáticos podem
prejudicar a clareza. Os materiais não explicados pelos professores, são
utilizados, muitas vezes, sem um debate, sem entendimento do objetivo a ser
alcançado, como mencionam as respostas a seguir:
[...] quando o professor distribui apostilas manda ler e apresentar.
Não há envolvimento da turma. Fica monótono cansativo. É o fazer sem
sentido (Prof. 65);
trabalhar só com livro ou material impresso, fica muito no abstrato,
então fica mais difícil compreender (Prof. 81).
A análise das respostas nos remetem a Lulkin (2004) que chama atenção aos
processos de ensinar e aprender. A nossa atenção precisa voltar-se a um dos
aspectos fundamentais na relação entre o sujeito que fala e o sujeito que
escuta: "é a não-transparência da linguagem". O autor compartilha da
compreensão de representação trazida por Silva (1999: 37), na qual, "o
vínculo que se estabelece entre significante e significado é sempre resultado
de uma construção social". Lulkin (2004: 44) chama atenção que ao assumir
o uso da língua portuguesa (ou outra) em sala de aula como não sendo cristalina
"é admitir que nem tudo o que eu' digo é compreendido como eu' gostaria,
justamente porque os códigos são mediados pela cultura e cada um pode
interpretar de maneira diversa o que está sendo dito, ainda que se busque
sentidos comuns". Considerar a não-transparência da linguagem na
proposição de atividades escolares e nos vocabulários utilizados por
professores e alunos tem sido um indicativo para problematizar a efetivação do
processo de ensino e da aprendizagem.
Há ainda um terceiro conjunto de registros que consideramos significativos para
abordar, os quais já havia nos interessado nas análises preliminares:
Tudo gera aprendizagem (Prof. 52).
Sempre o aluno aprende algo (Prof. 70).
A resposta seguinte mereceu um olhar mais atento:
Não tenho lembrança [fazendo referência as atividades que considerava
como não produtoras de aprendizagem] pois trabalhei há alguns anos
como docente (Prof. 79).
Observamos que o Prof. 79 não atuava em 2006 em sala de aula, no entanto, já
possuía experiência docente. Chamou-nos atenção que os professores 78 e 80 não
responderam a questão, mas são professores que atuam em sala de aula e também
têm experiência docente. Nas conversas informais com os professores pesquisados
percebemos que eles lembram primeiro daquelas atividades que oferecem aos
alunos e não geram aprendizagem do que ao contrário. Não responder a questão
sobre as atividades improdutivas para aprender seria um indicativo que o
professor não consegue identificar se a atividade produz alguns efeitos nos
alunos? Tal questão é importante e precisa ser investigada com maior
profundidade.
Merecem destaque, ainda, os seguintes registros dos professores afirmando que
[...] sempre o aluno aprende alguma coisa do que é ensinado
(Prof.03).
ou ainda,
[...] por mais frustrante que seja a aula para o professor, o aluno
sempre aprende de uma forma ou outra o que foi planejado para aquele
dia de aula (Prof. 33).
Nas análises preliminares, tais registros nos remeteram a uma leitura
interpretativa que nos conduziu ao predomínio de uma representação que parece
fortalecer a onipotência do professor quando se trata de ensinar e aprender. As
leituras dos questionários realizados nos fez levantar outros questionamentos:
sob um primeiro prisma podemos dizer que há uma "banalização" do
termo aprendizagem, ou seja, qualquer atividade proposta pelo professor atinge
o objetivo esperado: aprender algo, mesmo que seja, aprender a não
"bagunçar" ocupando o tempo da aula com qualquer coisa. Ou então,
situar como aprendizagem qualquer ação do aluno em relação a atividade
proposta.
Sob um segundo prisma, localizamos os registros mencionados neste ultimo
conjunto como pertencentes a um discurso apriorista, conforme denomina Becker
(2000). Na descrição do autor, modelos pedagógicos e modelos epistemológicos
embasados nos princípios aprioristas defendem que o aluno possui um
conhecimento a priori, é o aluno que aprende por si. Nessa abordagem o
professor é entendido como um auxiliar, que deve interferir o mínimo possível
na aprendizagem do aluno, assim como sua crença é que: ninguém ensina ninguém.
No presente texto não se está identificando quais discursos são os verdadeiros
e que devem ser seguidos pelos professores para obter sucesso na escola. Nosso
objetivo é propor algumas leituras e questionamentos acerca de alguns possíveis
efeitos de tais discursos para as práticas pedagógicas na contemporaneidade e,
principalmente, evidenciar quais discursos estamos validando nos processos de
formação de professores.
A pedagogia centrada no aprendiz
As metodologias de ensino centradas no professor têm uma tênue entrada no rol
dos discursos dominantes da educação. Os discursos pedagógicos dominantes na
atualidade parecem evocar a pedagogia centrada no aprendiz. As respostas da
questão acerca das atividades de ensino e aprendizagem propostas e que os
professores indicam como produtivas para aprender foram organizadas em três
agrupamentos, com ênfase: no aprender fazendo, na relação do conteúdo com a
realidade do aluno e nas atividades com características lúdicas.
Quanto a ênfase no aprender fazendo, são mencionadas aquelas atividades que
prevêem o uso de "materiais concretos" e que "trabalham a teoria
na prática" como observamos em algumas das respostas:
Atividades relacionadas ao seu cotidiano com material concreto que
instiga a curiosidade do educando [...] (Prof. 45).
Ao trabalhar com algo significativo, que faça parte do meio deles,
como por exemplo: conhecer um pomar, colher frutas, estudar sobre
suas utilidades, aproveitamento, fazer experiências na prática (Prof.
100).
As atividades que estão relacionadas com as práticas pedagógicas,
pois conseguindo fazer a relação prática X teoria transformaremos a
realidade que está aí colocada (Prof. 69).
Os registros selecionados remetem ao que podemos chamar de ensino ativo, para
usar a expressão de Popkewitz (2001): consiste em uma forma de desenvolver os
raciocínios escolares por intermédio da proposição de atividades que lidam com
a aprendizagem de conhecimentos classificados como "úteis" e
"práticos". Como é uma metodologia que incentiva o "aprender
fazendo", não diz respeito apenas ao conhecimento a ser aprendido, mas
também ao "eu". Isso porque, nesse tipo de pensamento, o prazer e a
participação não estão associados apenas ao que é aprendido, mas ao
"fazer" para aprender (Popkewitz, 2001).
Na segunda ênfase, encontramos respostas que caracterizam como produtivas as
atividades escolares propostas pelos professores para a aprendizagem dos alunos
que relacionam o conteúdo escolar com a realidade do aluno:
[...] no trabalho que desenvolvi com jovens que freqüentam cursos
profissionalizantes em técnicos agrícolas, no que se refere a
aprendizagem, o importante é partir da realidade de cada um. Assim o
tema passa a ter sentido, a aula se torna mais atrativa, pois o
assunto é de interesse (Prof. 92).
[...] são atividades do conhecimento cotidiano do aluno, ou seja, o
conjunto de significados sobre a vida que nos rodeia (Prof. 111).
[...] depois de trabalhar o assunto água com a 3ª série este ano
[2006], nós fomos conhecer a nascente do Rio do Mel, que abastece os
municípios de Planalto e Alpestre e a CORSAN [empresa regional
responsável pelo tratamento da água]. Assim partimos da teoria para a
prática e houve o entendimento de todo o processo que a água passa e
com certeza as crianças se conscientizaram da importância de
preservar o meio ambiente (Prof. 58).
Partindo da classificação de Mizukami (1986), os registros selecionados
referem-se ao que a autora denomina de abordagem sócio-cultural, cujas
características do processo de ensinar e aprender concentram-se a superar a
relação entre opressor-oprimido (cujo um dos entendimentos é o professor como
opressor e o aluno como oprimido), desenvolvendo a consciência crítica por meio
de práticas pedagógicas que valorizam o cotidiano do aluno e priorizam
atividades com os chamados temas geradores. Nas práticas pedagógicas propostas
principalmente para as crianças, após a década de 80 no Brasil, com a difusão
das perspectivas construtivistas, a abordagem sócio-cultural tem se aliado com
as metodologias ativas, discutidas anteriormente. Possivelmente, a aliança
fortaleceu o argumento de que crianças, jovens e adultos "aprendem
fazendo" e não "ouvindo" e nem realizando atividades
"mecânicas". Com isso, as formas de ensinar e aprender não-centradas
na atividade e no fazer do aluno são situadas como metodologias e seu uso não é
recomendado.
O terceiro conjunto de registros acentuam como produtivas as atividades com
características lúdicas, cuja ênfase recai nos jogos e brincadeiras, conforme
as respostas que seguem:
[...] Atuando com crianças pequenas entendo que o fazer pedagógico
jamais acontece desassociado de brincar. Ninguém ensina, ambos
[professores e crianças] construímos conceitos e conhecimentos juntos
(Prof. 97).
[...] Desenvolvo atividades lúdicas, jogos, teatros, expressões
orais, trabalhos em grupo e atividades que o aluno precisa pensar,
interagir e construir sua aprendizagem, sempre com a liberdade de
criar, porém sob a orientação do professor que faz um papel de
mediador entre o aluno e os saberes (Prof. 49).
[...] Trabalho de maneira lúdica, onde a participação da criança
esteja interagindo a todo momento e fazendo com que a aprendizagem
aconteça de forma divertida e prazerosa (Prof. 81).
A construção das práticas docentes parece estar mais relacionada com os
discursos pedagógicos que atravessaram os professores na época da sua formação
profissional do que com a área. Aqueles que tiveram sua formação a partir dos
anos noventa, como os destacados acima, expressam uma identificação mais
acentuada com os discursos que relacionam ludicidade e aprendizagem. Se por um
lado as atividades caracterizadas como tradicionais, tais como a repetição, a
cópia, são tratadas como enfadonhas, cansativas e posicionadas como
desinteressantes para os alunos, por outro, parece haver um imperativo do
prazer para aprender. A partir dessa hipótese, o professor é concebido como
alguém que orienta mais do que ensina, que prioriza o ritmo individual do aluno
com possibilidade de haver diminuição de conteúdos trabalhados e que enfatiza a
participação do aluno nas atividades de grupo. Essa "verdade"
pedagógica centralizada no aprender lúdico é composta por um conjunto de
discursos conhecidos no campo da Pedagogia, tais como "a Escola Nova, a
pedagogia Freinet, o personalismo, as práticas rogerianas" (Palamidessi,
1996: 203).
Portanto, os registros mostram pouca ênfase nas metodologias de ensino
centradas no professor. O centro do processo educativo escolar, nas últimas
décadas, está no aluno, ou melhor, no seu processo de aprendizagem. Sommer
(2005) evidencia essa centralidade do aluno e também o deslocamento da
preocupação do ensino para a aprendizagem, nos discursos docentes sobre
alfabetização. Também, nesta investigação com professores das Séries Iniciais,
de Educação Física e um pequeno número que atuam nos Anos Finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, tal discurso mantém sua vitalidade. Em outras
palavras, os discursos pedagógicos construtivistas, dominantes nas últimas
décadas, não produzem apenas a "pedagogia centrada na criança", como
evidencia Walkerdine (1998), mas uma pedagogia centrada no aprendiz seja qual
for sua faixa etária.
Para finalizar... algumas "verdades" pedagógicas de nosso tempo
A leitura das informações nos possibilitou perceber um predomínio do discurso
pedagógico centrado na aprendizagem do aluno. Já atividades escolares que
deixam de levar em conta os interesses dos alunos não aparecem mais nos
registros dos professores, ou melhor são rechaçadas por eles. Situação essa
que, anteriormente, na década de 80, ocupava a centralidade do discurso
pedagógico da escola. Em resumo, para os professores questionados a
aprendizagem ocorre desde que: a) sejam propostas atividades que o aluno
aprenda fazendo; b) despertem o interesse e o prazer de aprender e; c)
relacionem experiências anteriores, vivências pessoais e situações da
"realidade" aos conteúdos a serem aprendidos. Já, as atividades
desaconselhadas para produzir o aprender podem ser enumeradas como aquelas que
não fazem relação com o contexto ou comunidade do aluno, repetitivas,
cansativas e "conteudistas". Os professores também advertem para não
fazer uso de uma linguagem distante daquela do aluno e evitar o uso excessivo
de materiais didáticos.
Na leitura realizada, reconhecemos a importância e necessidade de oferecer
atividades interessantes e acompanhar o seu desenvolvimento evidenciando o
efeito na aprendizagem do aluno. Não advogamos aqui o retorno
"saudosista" dos discursos pedagógicos classificados como
tradicionais ou tecnicistas. Reconhecemos a importância de propor outras
crenças no que tange a produção de diferentes formas de ensinar e aprender. No
entanto, problematizamos a naturalização dos discursos pedagógicos
predominantes, os quais classificamos como construtivista, sócio-cultural e
lúdico, como redentores da aprendizagem do aluno e proféticos quanto a obtenção
da desejada qualidade na educação.
As representações das práticas docentes interpelam os professores a assumirem
posições de sujeitos e a partir delas são geradas práticas pedagógicas nas
escolas. As narrativas dos participantes deste estudo expressam identificações
com os discursos centrados no aluno. Segundo a nossa interpretação das
informações, os discursos centrados no professor podem ter perdido a força,
embora seja preciso considerar que eles coexistem. É nessa arena de
significações que os professores parecem construir suas práticas docentes,
atribuindo a elas uma multiplicidade de sentidos que não são possíveis capturar
no momento da ação investigativa devido a sua dinamicidade e contingência.
Os resultados da pesquisa não nos fizeram problematizar apenas o contexto da
escola e sim nos desafiaram a discutir também o discurso político educacional
da atualidade. Silva (1998), Walkerdine (1998) e Palamidessi (1996) apontam que
a universalização dos discursos centrados na aprendizagem do aluno, de
predomínio construtivista, validados cientificamente, ao invés de promover a
desejada cidadania e autonomia do aluno como se sua aquisição ocorresse
apenas na escola! constituem-se em condições educacionais para viabilizar a
racionalidade política em curso na contemporaneidade. Uma racionalidade
caracterizada, tanto pela responsabilização do aluno pelo seu sucesso e
fracasso escolar, quanto pela flexibilização regulada das políticas
curriculares.
Notas
1 Uma versão inicial foi apresentada no V Congresso Internacional de
Educação ' Pedagogia (entre) lugares e saberes, em São Leopoldo: UNISINOS:RS,
de 20 a 22 de agosto de 2007. Agradecemos as sugestões produzidas durante o
debate as quais foram incorporadas no artigo.
2 O Termo de Consentimento Informado assinado individualmente pelos
professores está nos arquivos do grupo de pesquisa.
3 O número elevado de 120 entrevistas se deve ao interesse dos alunos em ter
contato com o seu campo profissional. Nesse sentido, propusemos uma ação
investigativa exploratória nas disciplinas que ministrávamos por considerá-la
como um dispositivo pedagógico de formação docente. Portanto optamos por
realizar a análise da totalidade dos dados coletados e discuti-los, tanto nos
cursos de graduação quanto de extensão universitária.
4 Na abordagem sócio-cultural, compreende-se como tema gerador um assunto,
um tema ou um problema da comunidade ou sociedade e em torno do qual
desenvolvem-se um conjunto de conhecimentos afins, por meio de estudos,
discussões e produção de saberes. Freire (1996) acentua a importância do
processo de escolha desses assuntos, problemas ou temas geradores, pois eles
não devem ser impostos. São resultado de ações mediadoras que incluem as
responsabilidades docentes e os interesses dos alunos.
