Os estilos educativos parentais e a regulação emocional: Estratégias de
regulação e elaboração emocional das crianças em idade escolar
INTRODUÇÃO
Todas as nossas experiências envolvem emoções e todas as nossas emoções
decorrerão das nossas experiências. Estão presentes na nossa vida quotidiana,
desde as atividades mais elementares às atividades mais complexas. Não sendo as
emoções que caracterizam a nossa espécie, estando presentes em muitos outros
animais, são, porventura, as emoções que melhor caracterizarão a nossa
humanidade. Filogeneticamente competentes para a vinculação, pais e crianças
constroem uma linguagem emocional, estabelecida e presente ao longo do
desenvolvimento (Shipman et al., 2007). Esta linguagem emocional, parece assim,
ser uma forma de diálogo interno que vai contribuindo para o desenvolvimento de
uma linguagem emocional própria por parte da criança na interação com os
outros, determinante ao nível da regulação emocional e adaptação ao meio
(Gross, 2007).
A capacidade de regulação das emoções apresenta-se como um objetivo
absolutamente fundamental no desenvolvimento sócio emocional das crianças
(Shipman et al., 2007). A investigação com crianças tem demonstrado que
estratégias de regulação das emoções estão associadas com a qualidade da
vinculação (Shaver & Mikulincer, 2002), com o desempenho cognitivo e
escolar (e.g., Cummings, Davies, & Campbell, 2000) e manifestações de ordem
psicopatológica (e.g., Gross, 2007).
AS EMOÇÕES
As emoções constituem-se enquanto um fenómeno multifacetado e complexo,
presente em todos os aspetos da vida quotidiana, influindo de modo
significativo nas trajetórias de desenvolvimento adaptativas (Aldao, Nolen-
Hoeksema, & Schweizer, 2010). O seu estudo e interesse remontam à
antiguidade clássica, desde os filósofos hedonistas antigos e modernos, através
de Descartes, até às hipóteses mais empíricas de Darwin ou William James. Esta
diversidade e complexidade justificam a multiplicidade de perspetivas,
divergências de opiniões (Lewis, Haviland-Jones, & Barret, 2008) e
abordagens científicas e metodológicas (Calkins, 2010).
Não obstante a sua complexidade e abrangência, a sua presença situa-se no
espaço de intersecção entre o corpo e a mente, manifestando-se ao nível físico
e ao nível psicológico. Neste espaço de intersecção, não obstante o interesse
quem tem sido dotado à relação entre as emoções e as perturbações
psicossomáticas (Matos, 2003; Sami-Ali, 2002), as emoções têm-se revelado um
campo privilegiado de investigação na prossecução da tentativa de compreensão
da relação entre as emoções e as trajetórias de desenvolvimento adaptativas ou,
ainda, a psicopatologia infantil, o desenvolvimento sócio emocional, ou o
conhecimento e expressão das emoções na infância e a sua relação com as
práticas e estilos parentais educativos (Gross, 2007).
As emoções não existem dissociadas do Sistema Nervoso Autónomo que, em relação
ao Sistema Nervoso, representa a primeira linha de defesa do corpo e da mente.
Perante a complexidade do Sistema Nervoso, (co)existem sempre 3 fontes ou
fatores a condicioná-lo permanentemente: a filogénese, a ontogénese e a auto-
organização cerebral (Sá, 2009). A biologia nervosa permite-nos, deste modo,
perceber que todas as interações sociais suscitam transformações sinápticas.
Sendo assim, é a relação que organiza e arquiteta as associações e a biologia
nervosa; é o mental que organiza o cerebral. De outro modo ainda, é a relação
que organiza e arquiteta a emoção (Brazelton & Greenspan, 2002; Sá, 2009).
AS EMOÇÕES E A REGULAÇÃO EMOCIONAL INFANTIL
Falar de emoção e desenvolvimento emocional na criança conduz-nos,
inevitavelmente, a falar de um conceito muito próximo, ou, segundo alguns,
mesmo intrínseco à própria emoção (Hoeskma, Oosterlaan, & Shipper, 2004) e
largamente abordado na literatura destes últimos anos: a regulação emocional.
Depois do estudo das emoções, o próprio fenómeno da regulação emocional,
representou a nova fronteira na investigação ao nível do fenómeno emocional,
procurando a compreensão do fenómeno na sua globalidade. O termo regulação
emocional começou a ser utilizado na década de 80 (Gross, 1999), mas cedo a
excessiva abrangência de aplicação do conceito se revelou nefasta para o seu
próprio estudo e compreensão (Bridges, Denham, & Ganiban, 2004; Cole,
Martin, & Dennis, 2004).
A investigação no âmbito da regulação emocional tem aumentado consideravelmente
no decorrer das duas últimas décadas (Eisenberg, Champion, & Ma, 2004).
Contudo, como diversos investigadores fizeram questão de notar, definições de
regulação emocional têm estado de forma recorrentemente implicadas mas não
definidas (e.g., Thompson, 1994).
Não obstante as dificuldades inerentes ao desafio proposto, esforços recentes
têm vindo a ser realizados, ao nível da literatura científica, no sentido de
clarificar o constructo de regulação emocional e, neste sentido, uma definição
mais abrangente do termo parece começar a emergir (Calkins, 1994; Cole et al.,
2004; Thompson, 1994; Walden & Smith, 1997).
Thompson (1994, pp. 27-28), define a regulação emocional enquanto "os
processos extrínsecos e intrínsecos responsáveis por monitorizar, avaliar e
modificar reações emocionais, especialmente os seus aspetos temporais e de
intensidade, com a finalidade de atingir determinado objetivo".
Adicionalmente, o mesmo autor define algumas formas possíveis da emoção ser
regulada, designadamente através de uma resposta neurofisiológica, processos
atencionais, atribuições, recursos de coping, exposição ao ambiente e respostas
comportamentais.
De acordo com uma primeira dimensão, a regulação emocional é um constructo
dialético, envolvendo a emoção na qualidade de regulador emocional e de
fenómeno regulado (Cole et al., 2004). Um segundo aspeto da regulação emocional
encontra-se relacionado com a distinção entre controlo e regulação. Cole et al.
(2004) definem a regulação como 'o ajustamento dinâmico' do
comportamento emocional, enquanto que o controlo se reporta à contenção dos
processos emocionais. Um último aspeto da regulação emocional diz respeito à
sua interação com as variáveis ambientais, tais como a família ou a cultura. As
interações dialéticas entre o temperamento da criança e as características
comportamentais dos progenitores (e.g., vinculação e estilo parental), no
desenvolvimento da regulação emocional, revestem-se de particular importância
(e.g., Calkins, 1994). Nesta perspetiva, a regulação emocional desenvolve-se
num contexto mais vasto que compreende as interações entre a criança e os seus
cuidadores primários.
Estilos parentais educativos e a regulação emocional
As relações afetivas satisfazem a necessidade de pertença do ser humano e
contribuem para o crescimento emocional, cognitivo, e social das crianças
(Bowlby, 1980, 1988; Canavarro, 1999). Estabelecer relações constitui uma
necessidade psicológica básica do ser humano, que nos impele para procurar
vinculações e experienciar sentimentos de segurança, pertença e intimidade
(Ryan & Deci, 2000). A qualidade das interações parentais com os seus
filhos constitui-se como a base para a construção de uma relação de confiança e
intimidade, que se identifica com efeitos profundos ao nível das experiências
da criança, da sua expressão e ao nível da regulação das emoções (Eisenberg et
al., 2004; Morris, Silk, Steinberg, Myers, & Robinson, 2007).
Darling e Steinberg (1993) referem que as dimensões inerentes ao exercício de
uma parentalidade adequada podem ser descritas através do agrupamento de
dimensões singulares ou de tipologias (e.g., Baumrind, 1966) que incorporam
distintas dimensões mas não medem os seus efeitos singulares. Contudo, Darling
e Steinberg (1993) têm vindo a propor a utilização de uma estratégia distinta
que consiste em descrever as características parentais recorrendo ao
desmantelamento das tipologias nas diferentes partes componentes, avaliando,
deste modo, separadamente os efeitos do envolvimento, do calor parental ou da
disciplina indutiva. Deste modo, Arrindell e Van der Ende (1984), descrevem
três dimensões de estilos parentais educativos, passíveis de avaliação mediante
as escalas EMBU, nomeadamente, o suporte emocional, rejeição e sobreprotecção.
Desde muito cedo que as crianças são responsivas aos outros, e
filogeneticamente competentes para a vinculação (Eisenberg et al., 2004; Sá,
2009). As relações emocionais afetivas precoces constituem a base para o
desenvolvimento intelectual, promovendo a confiança, a segurança física,
fomentam o afeto, a intimidade, o prazer e estabelecem um contexto
emocionalmente seguro determinante para a interpretação dos estados emocionais
e a segurança relativa à expressão das emoções e comunicação dos afetos e
sentimentos (Brazelton & Greenspan, 2002; Denham, 1998).
A regulação emocional interpessoal representa, assim, uma capacidade que se
desenvolve ao longo dos primeiros anos de vida comportando efeitos
significativos no reportório comportamental e expressivo da criança (Cole et
al., 2004; Rieder, Perrez, Reicherts, & Horn, 2008; Spinrad et al., 2006).
Neste sentido, os processos de regulação emocional interpessoal mantêm uma
relação direta com a importância que os cuidadores e as figuras de vinculação
desempenham ao nível da regulação emocional infantil, estabelecendo, neste
sentido, uma relação de intersecção com os conceitos amplamente (Gottman, Katz,
& Hooven, 1996; Malatesta-Magai, 1991). Num plano interpessoal,
relativamente às figuras parentais, a teoria da vinculação propôs uma sequência
desenvolvimental desde a co-regulação emocional entre a figura de vinculação e
a criança, nos estados iniciais de desenvolvimento, conduzindo ao
desenvolvimento da autorregulação, envolvendo estádios mais complexos e
desenvolvidos (Mikulincer, Shaver, & Pereg, 2003; Spinrad et al., 2006). As
reações parentais às emoções das crianças e a sua influência variam de acordo
com a idade da criança e a natureza da situação emocional envolvida. Os meios
através dos quais os pais regulam as emoções dos seus filhos, em idades muito
precoces, podem incluir o cuidar emocional ou a responsividade enquanto que, em
idades pré-escolares ou escolares poderão incorporar, por seu turno, movimentos
parentais reconfortantes, a discussão dos sentimentos e emoções, e o
desenvolvimento de estratégias de copingadaptativas (Ainsworth, Blehar, Waters,
& Wall, 1978; Eisenberg et al., 2004; Spinrad et al., 2006).
O Modelo Integrativo de Ativação e da Dinâmica do Sistema de Vinculação de
(Mikulincer et al., 2003) introduz compreensibilidade ao nível da regulação dos
sistemas emocionais no âmbito das relações interpessoais e de vinculação. A
teoria da vinculação (Bowlby, 1988) tem-se revelado um dos modelos conceptuais
mais pertinentes para entender o processo de regulação emocional (Gross, 2007;
Mikulincer et al., 2003). Tomando como ponto de partida a teoria da vinculação,
postula-se que a interação entre as crianças e os seus cuidadores primários
molda, indelevelmente, o estilo de interação, determinando o modo como as
pessoas conseguem regular a expressão das suas emoções. As interações positivas
com o cuidador responsivo, consistentemente sensível e afetuoso, potenciam o
desenvolvimento de um sentido de segurança, resultando numa atitude otimista
face a eventos stressantes, concomitantemente com um sentido de confiança na
bondade dos outros e de autoeficácia face a eventos potenciadores de perigo ou
stress(Mikulincer & Florian, 1998).
Neste sentido, a investigação tem vindo a demonstrar que, no sentido de
potenciar e desenvolver nas crianças a sua própria autorregulação emocional, os
pais necessitam de permitir uma autonomia apropriada em situações que envolvam,
de forma mais premente, a regulação emocional (Southam-Gerow & Kendall,
2002). Deste modo, os pais que interagem e exteriorizam uma atitude
suportativa, compreensiva e de diálogo com os filhos, permitem que estes
exprimam as suas emoções de forma autónoma experimentando, deste modo,
estratégias de regulação emocional. Pelo contrário, os pais que inibem a
expressão de emoções por parte dos filhos de exercendo algum controlo, ou
manifestando comportamentos superprotetores ou negligentes, inibem as crianças
de experimentarem estratégias de regulação emocional que lhes permitam um
ajustamento emocional às várias situações quotidianas (Fox & Calkins,
2003).
Por seu turno, a investigação tem colocado em evidência que as crianças regulam
as suas emoções de modo adaptativo no seu contexto imediato, adquirindo e
desenvolvendo estratégias de regulação emocional construtivas e de nível de
elaboração superior quando os pais respondem de forma suportativa às suas
manifestações emocionais negativas (Ramsden & Hubbard, 2002).
MÉTODO
Participantes
Participaram na investigação 64 crianças do 3º e 4º ano de escolaridade do
Ensino Básico, retiradas aleatoriamente de uma população de 156 crianças de 2
escolas da rede de ensino público e 2 escolas do ensino particular e
cooperativo, do distrito de Castelo Branco. Para o efeito, foram selecionadas 2
turmas de cada escola e 8 participantes de cada uma das 8 turmas da população
disponível. Os participantes distribuem-se equitativamente pelo ano de
escolaridade e tipo de ensino, apresentando uma proporção equilibrada de
crianças do sexo masculino (47%) e do sexo feminino (53%), com idades
compreendidas entre os 8 e os 10 anos (M=8.7, DP=0.7).
Os agregados familiares são compostos, maioritariamente, por uma fratria de um
irmão (66%) e pertencentes, de acordo com o critério referente à atividade
profissional (Simões, 1994), na sua maioria, a um nível socioeconómico baixo
(45%) e médio (42%).
Procedimento
No que diz respeito aos procedimentos utilizados para recolha dos dados, foram
aplicados o instrumento EMBU-C (Canavarro & Pereira, 2007) e prova semi-
projectiva "Era uma vez"(Fagulha, 1997) à amostra de crianças do
presente estudo.
Num primeiro momento da investigação foram endereçados pedidos de autorização e
colaboração aos presidentes do Conselho Diretivo dos Agrupamentos de Escolas do
Ensino Público e Escolas do Ensino Particular e Cooperativo.
Após concedidas as respetivas autorizações, foi estabelecido um contacto com os
respetivos professores das turmas do 3º e 4º ano referenciadas pelos respetivos
presidentes do conselho diretivo, procedendo-se à explicação dos objetivos da
investigação e procedimentos. Seguiu-se a entrega aos respetivos professores
dos pedidos de autorização e colaboração endereçados aos pais e/ou encarregados
de educação de forma a obter o consentimento informado, tendo sido estabelecido
o intervalo de duas semanas para a sua devolução.
Nas datas agendadas para a primeira fase da avaliação, foram contabilizadas as
devoluções de autorização e realizada uma aleatorização simples recorrendo a
fichas de cores distintas de forma a selecionar 8 alunos de cada uma das 8
turmas de entre os alunos que apresentaram a devolução das respetivas
autorizações.
Num primeiro momento, os alunos selecionados de cada turma foram conduzidos
coletivamente para uma sala onde procederam ao preenchimento do instrumento
EMBU-C (Canavarro & Pereira, 2007). Em primeiro lugar foi explicado às
crianças os objetivos da investigação e assegurada a confidencialidade das
respostas. Aquando do preenchimento do instrumento, o investigador procedeu à
leitura em voz alta das instruções e do item exemplo. Depois de verificada a
compreensão por todas as crianças, o preenchimento do instrumento foi realizado
autonomamente, permanecendo o investigador disponível para qualquer dúvida que
pudesse surgir. Num segundo momento da investigação, passada uma semana,
procedeu-se à aplicação individual da prova semi-projetiva de completamento de
histórias "Era uma vez..." de acordo com o procedimento de
aplicação estabelecido (Fagulha, 1997).
Instrumentos
Avaliação dos estilos parentais educativos: EMBU-C
O EMBU-Crianças (Canavarro & Pereira, 2007) tem por objetivo avaliar a
perceção que as crianças têm dos estilos parentais educativos dos seus
progenitores. É constituído por 32 itens avaliados numa escala de Lickertde 4
pontos, desde 'Não, nunca' a 'Sim, sempre'. O EMBU-C é
constituído por três fatores ou dimensões com valores de coeficientes de
alphaentre .62 e .85: suporte emocional(14 itens); rejeição(8 itens); e
tentativa de controlo(10 itens). O suporte emocional refere-se à
disponibilidade afetiva e física dos progenitores, à comunicação dos afetos e a
comportamentos que manifestam a aceitação da criança por parte dos pais. A
rejeição diz respeito à hostilidade física e verbal dos pais para com a criança
e comportamentos de rejeição. Por último, a tentativa de controlo corresponde a
comportamentos que têm por objetivo o controlo do comportamento da criança, a
comportamentos que visam a adesão do comportamento da criança às expectativas
dos pais, com o recurso, inclusive, a estratégias de indução de culpa, e a
comportamentos de sobreprotecção.
A aplicação exclusiva do EMBU-C, sem o complemento da versão para pais, deve-
se, por um lado, a constrangimentos de acesso a amostras emparelhadas de pais
e, por outro, consubstancia-se no argumento de que as perceções que as crianças
têm dos seus pais podem ser mais importantes e fidedignos que o próprio
comportamento parental (Canavarro & Pereira, 2007).
Avaliação da regulação das emoções: "Era uma vez..."
A prova Era uma vez... corresponde a um teste semi-projetivo, de complemento de
histórias, apresentadas em forma de banda desenhada. A sua aplicação destina-se
a crianças com idades compreendidas entre os 5 e os 12 anos, e visa
fundamentalmente perceber a forma como as crianças lidam com os estados de
ansiedade e de prazer. Estas emoções são evocadas por acontecimentos
apresentados nos desenhos que constituem a prova.
A Prova é composta por nove cartões: 1 cartão que serve para exemplificação do
trabalho a pedir à criança, 7 cartões-estímulo, numerados de I a VII, e ainda
um cartão em formato reduzido (com a indicação de FIM) que se destina a
finalizar a Prova. Dos 7 cartões estímulo, cinco remetem para situações
ansiógenas e dois remetem para experiências agradáveis. Os primeiros cartões
falam de: (a) separação e abandono(cartão I); (b) doença e morte(cartão II);
(c) terrores noturnos e pesadelos(cartão IV); (d) conflito entre os pais(cartão
VI); (e) dificuldades escolares(cartão VII). Os segundos falam de: (a)
situações de partilha(cartão III); (b) situações de convívio com os outros
(cartão V). Assim, os episódios propostos apresentam acontecimentos comuns na
vida de qualquer criança, associados quer a vivências ansiógenas, quer a
experiências de prazer (Fagulha, 1997).
A criança escolhe três entre nove cenas e organiza-as numa sequência que
permite continuar a história incompleta que lhe é apresentada no cartão. A
escolha e a sequência de organização das cenas, constituem, deste modo, os
"determinantes fundamentais do significado a atribuir ao movimento
interno de elaboração das emoções suscitadas pelos cartões da Prova"
(Pires, 2001,
Neste sentido, a sequência escolhida pelas crianças permite conhecer a
perspetiva da sua tomada de consciência do afeto, de acordo com o movimento
interno desencadeado na mobilização dos recursos, para lidar com os afetos
sintetizando, deste modo, em três grandes modalidades em respostas emocionais:
Estratégia com Equilibração Emocional(EEE); Estratégia Adaptativa Operacional
(EAO); e Incapacidade de Organização Emocional(IOE) (Pires, 2001).
A Estratégia com Equilibração Emocional representa uma modalidade flexível e
criativa de lidar com o afeto doloroso, onde se verifica uma capacidade de
recurso à fantasia por parte da criança. A utilização criativa da fantasia foi
descrita e designada por Winnicott (1971, 1986) como fenómeno transacional que
decorre numa área de experiência emocional, entre a fantasia e a realidade.
Esta estratégia compreende sequências que englobam as três categorias de cenas,
Aflição, Fantasia e Realidade, regra geral tendo na última posição uma cena de
Realidade ou de Fantasia.
A Estratégia Adaptativa Operacional representa uma modalidade em que o
reconhecimento do sofrimento conduz à procura de uma estratégia de ação
coartada adequada, orientada para a realidade, de modo a resolver a situação
que o desencadeia, compreendendo sequências que englobam cenas de Aflição e de
Realidade (Pires, 2001).
Por último, a Incapacidade de Organização Emocional verifica-se quando o
reconhecimento do afeto doloroso não conduz a uma possibilidade de solução
adaptativa, verificando-se a incapacidade para uma resolução adequada. Perante
a incapacidade de elaboração do afeto doloroso, de um modo geral, esse afeto
torna-se mais ameaçador, definindo uma modalidade que se designou como
Impossibilidade(I) ou Negação(N), traduzindo-se "em sequências que
englobam cenas de Aflição, Fantasia e Realidade, terminando em cenas que
expressam Aflição (podendo ser realidade quando esta traduz cenas
dolorosas)" (Pires, 2001, pp. 8-9).
A Impossibilidade corresponde, deste modo, à incapacidade de resolução
adaptativa e de elaboração da ansiedade desencadeada pela história apresentada
no cartão. O confronto com a experiência ansiógena resulta na inadequação da
estratégia de elaboração, conduzindo a um impasse e à permanência a situação
sem uma resolução. Por seu turno, a Negação traduz-se por movimentos internos
que tem a finalidade de impedir a tomada de consciência dos aspetos
perturbadores, defendendo o egoda experiência de ansiedade. Esta forma de
elaboração revela dificuldades de resolução por antecipação de uma resposta que
se apoie nos conhecimentos anteriormente adquiridos, evitando a dor
psicológica, negando a criança a existência do problema. No movimento de
negação, a fantasia é utilizada como fuga face a situações dolorosas, não
permitindo o reconhecimento do afeto perturbador e da experiência emocional
dolorosa (Fagulha, 1997; Pires, 2001).
RESULTADOS
Estilos parentais educativos
De forma geral, as crianças percecionam níveis elevados de suporte emocional
(MPai=3.23, DP=.44; MMãe=3.34, DP=.40), moderados a elevados de controlo
(MPai=2.56; DP=.55; MMãe=2.72; DP=.53) e baixos a moderados de rejeição
(MPai=1.48; DP=.38; MMãe=1.51; DP=.38).
Os padrões de associações entre cada uma das subescalas são idênticos para as
respostas relativamente a ambos os progenitores. Assim, no sentido do esperado,
e analogamente para a escala total, verificam-se associações negativas e
significativas entre as subescalas Suporte Emocionale Rejeição[r(62)=-.287,
p<.05] e associações positivas e significativas entre as subescalas Rejeiçãoe
Tentativa de Controlo[r(62)=.341, p<.01]. Observa-se igualmente uma associação
positiva, de maior magnitude, significativa entre as subescalas Suporte
Emocionale Tentativa de Controlo[r(62)=.398, p<.005].
Os resultados apoiam a existência de diferenças estatisticamente não
significativas dos estilos parentais educativos em função do sexo da criança,
do ano de escolaridade ou do tipo de ensino. As raparigas percebem menos
suporte emocional [t(63)=.67, p>.05], rejeição [t(63)=.58, p>.05] e tentativa
de controlo [t(63)=.84, p>.05] por parte dos pais e das mães. As crianças do 3º
ano de escolaridade percebem mais suporte emocional [t(63)=.65, p>.05] e
tentativa de controlo [t(63)=1.68, p=.09] que as crianças do 4º ano e menos
rejeição [t(63)=-.04, p>.05] que estas últimas. Por seu turno, os alunos do
ensino público percebem mais suporte emocional [t(63)=.20, p>.05], menos
rejeição [t(63)=-1.49, p>.05] e tentativa de controlo [t(63)=-.33, p>.05],
comparativamente com os alunos do ensino particular e cooperativo.
As associações entre a Idade, NSE e Fratria não se revelaram estatisticamente
significativas. Observa-se, contudo, uma tendência positiva entre as dimensões
dos estilos educativos parentais e o NSE e positiva em relação à Idade e
Fratria.
Por último, observaram-se diferenças significativas entre os estilos parentais
educativos de pais e mães relativamente à dimensão de Suporte Emocional[t(63)=-
3.29, p<.005] e Tentativa de Controlo[t(63)=-4.87, p<.001]. Neste sentido, as
crianças percebem significativamente níveis mais elevados de Suporte Emocional,
e Tentativa de Controlopor parte da mãe comparativamente ao comportamento
parental do pai observando-se, ainda, a tendência para percecionarem níveis
mais elevados de Rejeiçãorelativamente à mãe [t(63)=-1.54, p>0.05].
Estratégias de regulação emocional
De forma geral, as crianças utilizam Estratégias de Equilibração Emocional
(EEE) em situações associadas ao prazer, conforme é visível na História 3 (53%)
e 5 (69%). Regista-se a prevalência de Estratégias Adaptativas Operacionais,
mais coartadas (EAO) associadas, predominantemente, a situações ansiógenas,
como acontece na História 1 (58%), 4 (42%) e 7 (59%). Observam-se, ainda, a
utilização expressiva de estratégias não adaptativas (i.e., Impossibilidade de
Organização Emocional) conducentes à Impossibilidade (I) ou à Negação (N) nas
Histórias 1 (34%), 2 (42%) e 7 (41%).
Os padrões de associação entre cada uma das dimensões educativas parentais são
idênticas para o nível de elaboração emocional (NEE) do conjunto das 7
histórias e para o subconjunto das histórias ansiógenas (NEE-A). Assim, no
sentido do esperado, verificam-se associações positivas e significativas entre
o NEE e a subescala Suporte Emocional[r(62)=.251, p<.05] e associações
negativas para as subescalas Rejeição[r(62)=-.268, p<.05]. Relativamente ao
NEE-A verifica-se uma associação positiva e significativa com a subescala
Suporte Emocional[r(62)=.252, p<.01].
Os resultados para o conjunto das 7 histórias apoiam a existência de diferenças
estatisticamente significativas da dimensão de Suporte Emocionalem relação ao
pai [F(2,63)=3.198, p<.05] e à mãe [F(2,63)=6.422, p<.005] e da dimensão
Rejeiçãopara a mãe [F(2,63)=4.815, p<.05] e para a escala total [F(2,63)=3.238,
p<.05], em função do nível de elaboração emocional. Comparações múltiplas
através do teste post-hocde Tukeypermitiram identificar diferenças
estatisticamente significativas entre o Nível de Equilibração Emocional (NEE) e
Nível Adaptativo Operacional (NAO) para a mãe, em função das dimensões Suporte
Emocional(MNEE=48.02; DP=4.71; MNAO=42.09; DP=5.79) e Rejeição(MNEE=11.64;
DP=2.52; MNAO=14.27; DP=4.69). As crianças que percecionam níveis mais elevados
de suporte emocional parental apresentam, de modo significativo,
predominantemente um Nível de Equilibração Emocional quando comparado com as
que apresentam um nível de elaboração emocional Adaptativo Operacional. Por seu
turno, de modo inverso, as crianças que percebem níveis mais elevados de
rejeição parental apresentam, de modo significativo, um nível de elaboração
emocional Adaptativo Operacional em comparação com as que apresentam um Nível
de Equilibração Emocional.
Análise de conteúdo
Numa análise de conteúdo das histórias (Amado, 2000) verifica-se que a
distribuição das estratégias de elaboração emocional e estilos parentais
educativos não são independentes do conteúdo dos cartões, com a categoria
suporte a flutuar de acordo com a existência de auxílio imediato em cada
história. Regista-se uma capacidade de Resolução (R) das situações elevadas por
parte das crianças, com a temática dos conflitos parentais a registar o maior
número de Resoluções Angustiantes (RA), e a incapacidade de resolução (NR) a
incidir nas duas primeiras histórias com relevância particular para a temática
da separação e abandono.
Verifica-se, igualmente, uma variabilidade no que à relação entre o NEE e os
conteúdos das histórias diz respeito, evidenciando que os diferentes conteúdos
se revestem de significância distinta para as diferentes crianças. Na história
inventada, isenta de conteúdo previamente definido, verifica-se um aumento da
categoria Rejeição. Verifica-se que a maioria das crianças revela um Nível de
Equilibração Emocional, à exceção da temática da história I, IV e VII, onde se
verifica uma total ausência de estratégias de equilibração emocional. Observa-
se, no geral, ainda, à exceção da história IV, uma elevada concordância entre o
suporte (S) e a capacidade de resolução das situações entre as crianças com um
Nível de Equilibração Emocional.
DISCUSSÃO
Os resultados encontrados consubstanciam a complexidade do fenómeno emocional e
a importância que a qualidade das interações parentais com os seus filhos
constituiu para a construção de uma relação de confiança e intimidade. Deste
modo, os resultados validam a perspetiva relacional presente no Modelo
Integrativo de Ativação e da Dinâmica do Sistema de Vinculação de Mikulincer et
al. (2003) e a sequência de estádios proposta tendo por base a qualidade das
relações de vinculação.
A análise das dimensões educativas parentais demonstram que o suporte emocional
percebido pelas crianças varia em sentido inverso com a Rejeição. A correlação
positiva entre o suporte emocional e tentativa de controlo, contudo, não
significativa, poderá ser explicada em função do que o controlo significa em
termos de proximidade e de preocupação por parte dos pais com as crianças,
podendo, contudo, no limite, ser disfuncional. Esta associação positiva entre a
perceção de comportamentos parentais de controlo e a perceção de suporte
emocional, por parte dos progenitores, é específica do período da infância
sendo que os comportamentos que, na adolescência e na fase adulta, são
interpretados como intrusivos, poderão ser interpretados, na infância, como
reveladores de envolvimento e atenção por parte dos pais (Castro, Toro, Van Der
Ende, & Arrindell, 1993; Markus, Lindhout, Boer, Hoogendijk, &
Arrindell, 2003). Igualmente relacionado com a dimensão Tentativa de Controlo,
Castro et al. (1993) chamam a atenção para a maior heterogeneidade de conteúdo
desta dimensão, que inclui dimensões qualitativamente diferentes de
comportamentos de controlo. Alguns comportamentos de controlo, mais coercivos,
têm uma conotação mais negativa, enquanto outros comportamentos de controlo,
que recorrem a estratégias de indução, poderão ter um significado mais
positivo. Não obstante a conceção de Castro et al. (1993) e Markus et al.
(2003), verifica-se que a dimensão da tentativa de controlo parental, à
semelhança da dimensão rejeição, se relaciona inversamente com o Nível de
Elaboração Emocional. Considerando que a dimensão rejeição se refere a
comportamentos de rejeição e à manifesta hostilidade física e verbal dos pais
para com a criança, e a tentativa de controlo consiste no comportamento dos
pais que tem por objetivo orientar o comportamento da criança para que aquele
esteja de acordo com o que os progenitores desejam, poderemos começar, desde
já, a antever o papel negativo que a restrição da criatividade das crianças
poderá desempenhar no seu ajustamento e nível de elaboração emocional. Neste
sentido, a regulação emocional será sempre uma elaboração mais complexa
evoluída e criativa. Num nível de maior equilibração emocional a criança
reconhece o estado de ansiedade mas realiza um movimento no sentido da sua
elaboração, constituindo "uma modalidade particularmente harmoniosa de
confronto com a ansiedade, em que a sua elaboração é facilitada pelo recurso à
fantasia, numa área transacional da experiência em que a fantasia e a realidade
se integram para proporcionar uma vivência criativa" (Pires, 2001, p.
101).
Por seu turno a diferenciação entre o nível de elaboração emocional adaptativo
operacional e a incapacidade de organização emocional esbate-se nos dados do
presente estudo. Este aspeto parece conduzir a uma distinção mais ténue do que
o esperado, entre a predominância da utilização de estratégias adaptativas
operacionais mais orientadas para a realidade e a negação da tentativa de
elaboração emocional ou a impossibilidade de o realizar. Neste sentido,
verifica-se que as crianças que apresentam um nível de elaboração emocional
mais equilibrado percecionam níveis mais elevados de suporte emocional por
parte dos progenitores e menos rejeição quando comparados com os restantes
níveis de elaboração emocional, onde como já referido, as diferenças se
esbatem. Por seu turno, no sentido do esperado, a dimensão da tentativa de
controlo não detém efeitos significativos ao nível da elaboração emocional pelo
seu carácter mais heterogéneo (Castro et al., 1993). Neste sentido, não será
tanto o controlo ou a coartação da espontaneidade da criança por comportamentos
que podem, inclusive, na infância, ser compreendidos enquanto interesse e
suporte por parte dos pais, mas a dimensão de rejeição, percebida pelas
crianças, que diminui a sua auto-estima e o sentido de confiança necessário
para a complexificação, audácia e criatividade na resolução e elaboração do
fenómeno emocional nas mais variadas situações quotidianas.
De acordo com a complexidade e multi-determinação do fenómeno emocional,
constata-se que a regulação emocional encontra-se predominantemente relacionada
com diferenças individuais decorrentes da história de vida dos sujeitos não
redutíveis a variáveis descontextualizadas.
Numa dimensão mais social, verifica-se a existência de uma relação
significativa entre a fratria e o nível de elaboração emocional, o que
corrobora, em parte, a dimensão relacional do fenómeno emocional. Deste modo,
contrariamente ao expectável, verifica-se que quanto maior o número de irmãos,
menor o nível de elaboração emocional por parte das crianças. Contudo, a
explicação para este facto poderá residir no menor suporte emocional percebido
evidenciado pelas crianças por parte dos progenitores, corroborando, de modo
ainda mais demarcado, a importância que a segurança parental e a dimensão
relacional suportativa por parte de uma figura de vinculação se reveste ao
nível do desenvolvimento emocional.
Ao nível da análise de conteúdo verifica-se uma capacidade elevada de resolução
das situações por parte das crianças, com a temática dos conflitos parentais a
registar o maior número de Resoluções Angustiantes. Este dado vem, uma vez
mais, a confirmar a teoria relacional da regulação emocional que temos vindo a
defender, com a categoria de resolução angustiante a incidir principalmente da
temática que ameaça a base de confiança dos objetos externos, sobre a qual a
criança edifica o seu mundo interior suportativo. Do mesmo modo, em relação à
categoria referente à incapacidade de resolução, verifica-se a sua incidência
nas duas primeiras histórias com relevância particular para a temática da
separação e abandono.
No que diz respeito à capacidade de elaboração emocional, de modo consistente
com outros estudos (Pires, 2001; Santos, 2002), verifica-se que as maiores
dificuldades de elaboração emocional por parte das crianças se verificam ao
nível de problemáticas que estão permanentemente presentes no mundo interno dos
sujeitos, enquanto organizadores mentais: o medo da separação, presente no
cartão I, que implica a elaboração da perda dos objectos de amor e a função
reparadora dos objetos de relação significados, presente no cartão VII. Através
da análise dos dados verifica-se, igualmente, que o nível de elaboração
emocional é, de acordo com o esperado, maior nas situações que envolvem menos
angústia. Um outro dado interessante reporta-se ao cartão IV, no qual,
exclusivamente, a dimensão de suporte não se relaciona com o NEE. A forma de
construção do cartão IV afigurar-se-á paradigmática do progressivo
desenvolvimento da regulação emocional de que dá conta o Modelo Integrativo de
Ativação e da Dinâmica do Sistema de Vinculação de Mikulincer et al. (2003).
Tomando em consideração o conteúdo dos cartões, parece evidenciar-se a
progressão por parte das crianças com um nível elaborativo mais equilibrado, de
um estádio de co-regulação emocional, dependente das figuras parentais de
vinculação, para um estádio de auto-regulação, assente na disponibilidade das
figuras de vinculação e a viabilidade de procura de proximidade, tendo por base
a securização e a flexibilidade elaborativa construída no âmbito da relação
parental.
O fenómeno emocional parece assim convergir para uma complexidade alicerçada na
capacidade elaborativa dos sujeitos, derivada da sua própria complexidade
individual. A emoção é assim, melhor entendida, não como fenómeno abstrato, mas
como um processo dinâmico e um sistema organizado ao redor de componentes
interdependentes que, ao longo do desenvolvimento, vão dando lugar a diferenças
individuais na forma de experienciar e abordar as emoções, ou de outro modo,
enquanto "uma reação subjetiva a um acontecimento saliente, caracterizada
por mudanças fisiológicas, experienciais e no comportamento aberto"
(Sroufe, 1995, p. 15). Privilegiando a referida perspetiva relacional, é aqui
defendido que cada emoção tem um papel próprio e um significado relacional
único.
Deste modo, não negligenciando a componente intrapessoal do fenómeno emocional,
a sua componente interativa e relacional (Frijda, 2008), traduzida em
comportamentos de securização e responsividade, por parte dos cuidadores,
parece desempenhar um papel da maior relevância para as crianças, na
estruturação do seu mundo interno, e consequente capacidade de elaboração
emocional (Sroufe, 1995). Os resultados suportam, assim, a perspetiva
relacional e de ativação do sistema de vinculação do modelo de Mikulincer et
al. (2003), bem como a sequência desenvolvimental de um estado de co-regulação
para a auto-regulação emocional. A análise de conteúdo vem, por seu turno,
confirmar a perspetiva funcionalista (Campos, Mumme, Kermoian, & Campos,
1994) e a importância que a construção de significado desempenha ao nível da
elaboração emocional.
Não obstante o exposto e as variáveis consideradas na presente investigação, no
presente estudo não foi possível a análise do fenómeno emocional recorrendo a
uma amostra mais significativa de participantes que pudesse integrar um
conjunto mais alargado e heterogéneo de crianças e tendo em consideração os
contributos de pais e professores. Neste sentido, revelar-se-ia, igualmente
importante, analisar em investigações posteriores a relação entre a regulação
emocional e dimensões ao nível do comportamento, particularmente em relação a
problemas de internalização e externalização, bem como a utilização de medidas
de ajustamento social das crianças. Seria, ainda, interessante cruzar as
distintas variáveis com as competências emocionais das crianças, ao nível do
reconhecimento das emoções, e considerar as múltiplas dimensões por que o
comportamento parental se pauta nomeadamente em relação à intergeracionalidade
do fenómeno vinculativo.
Contudo, considerando pais e crianças filogeneticamente competentes para a
vinculação, verificou-se, no estudo realizado, que a linguagem emocional
estabelecida entre pais e filhos, desde as relações mais precoces, assume uma
importância preponderante ao nível do ajustamento adaptativo das crianças
contribuindo para o seu bem-estar e desenvolvimento emocional. O sentimento de
segurança e validação das expressões emocionais nas crianças por parte dos pais
resultam, deste modo, em níveis de regulação emocional mais elaborados e
adaptativos determinantes nas suas trajetórias de desenvolvimento. Neste
sentido, parece-nos sensato afirmar que a complexidade atribuída ao fenómeno da
regulação emocional advém, precisamente, da complexidade inerente ao ser humano
e o seu estudo deve comportar os múltiplos contributos existentes procurando
uma integração entre as distintas e multideterminadas dimensões do fenómeno
emocional.
