Da escrita grafo-perceptiva à escrita fonetizada: Factores e processos
evolutivos na descoberta do princípio alfabético
- Que letras usaste?
- Olha, eu tenho aqui a mesma palavra escrita por outra criança da tua idade,
mas ela escreveu de uma maneira diferente. Queres ver?
- Lê e mostra-me com o teu dedo.
- Que letras é que ela (e) usou?
- Se eu tapar (o final da palavra escrita pela outra criança) como que é que
fica?
- E que letra é que ela usou para escrever?
- Se eu tapar (o final da palavra escrita pela própria criança) como que é que
fica? E que letra é que tu usaste para escrever?
- Qual era a palavra que querias escrever?
- Achas que esta letra serve para escrever esta palavra (repetindo a palavra
com ênfase na sílaba inicial)?
- Qual é que tu achas que está melhor a tua ou a dela (e)? Porquê?
As escritas das crianças ao longo das sessões foram avaliadas com base nos
critérios descritos por Ferreiro (1988) e Alves Martins e Silva (2006b) e por
Ferreiro e Gomez Palacio (1982) e classificadas em escritas pré-silábicas, pré-
silábicas com fonetização, silábicas e silábicas com fonetização.
Salienta-se que no final do programa os participantes revelaram níveis
evolutivos diferenciados, de acordo com a distribuição apresentado na Figura_1.
Como podemos verificar pela observação do gráfico anterior, num total de 38
participantes, 27 apresentaram escritas de níveis conceptuais mais avançados
após as sessões do programa de escrita inventada e 11 mantiveram as suas
conceptualizações no nível pré-silábico. Das crianças que progrediram
conceptualmente, nove apresentaram escritas pré-silábicas com fonetização da
consoante inicial, sete evoluíram para um nível silábico e onze crianças
evoluíram para um nível silábico com fonetização.
Uma vez que no final do programa as crianças se encontravam em níveis
evolutivos diferentes, a análise as sessões é apresentada em função de cada um
dos níveis, procurando facilitar a compreensão dos processos implicados no
desenvolvimento conceptual.
Nível pré-silábico
As crianças que se mantiveram num nível pré-silábico, pareceram pouco motivadas
para a tarefa, interrompendo-a com frequência. Algumas crianças mostravam que
estavam cansadas através da sua postura ou de expressões, ou através de
verbalizações como: "Faltam muitas?"; "Estou cansada...
Quando é que acaba?". Outras crianças pediam para fazer desenhos durante
as sessões, como se verifica na Figura_2, ou introduziam outros tópicos para
conversar.
Deste grupo de crianças que se mantiveram num nível pré-silábico de
conceptualizações sobre a linguagem escrita, destacam-se três crianças que
revelaram tentativas de fonetizar as palavras facilitadoras. Ou seja, nos
casos, e apenas nestes casos, das palavras cuja sílaba inicial correspondia ao
nome da consoante, estas crianças fizeram uma análise oral da palavra e
estabeleceram uma correspondência, também ao nível da oralidade, entre o som
inicial da palavra e a letra correspondente. No entanto, na codificação
escrita, todas as crianças mobilizaram letras não convencionais. Ou seja,
apesar de fazerem corresponder o som à letra oralmente e de a saberem
identificar visualmente, não conseguiam ainda mobilizar a letra adequada na sua
escrita.
Nível pré-silábico com fonetização
Relativamente às nove crianças que fonetizaram as consoantes das sílabas
iniciais das palavras, mas que mantiveram, no entanto, conceptualizações pré-
silábicas, os progressos verificaram-se maioritariamente na 3ª sessão.
Deste grupo de nove crianças, destaca-se que quatro iniciaram os procedimentos
de fonetização na 2ª sessão, mas apenas nas palavras facilitadoras, tal como
exemplificado na Figura_3.
Como podemos observar, este participante verbalizou e mobilizou a consoante com
valor sonoro convencional [t] para a escrita das palavras Tema ['tem ],
Telha ['te ] e Teta ['tet ], cujo som da a aya sílaba inicial é
igual ao nome da consoante t. No entanto, para as restantes palavras propostas
na sessão, o participante já não mobilizou a consoante t.
Destaca-se também o caso de uma participante, que na 2ª sessão mobilizou uma
letra com correspondência sonora nas palavras facilitadoras e que na 3ª sessão
com a palavra Febra, que silabou oralmente, associou o som ao nome da letra,
apesar de não a ter mobilizado na escrita. No final da 4ª sessão iniciou
estratégias silábicas, que não chegou, no entanto, a consolidar.
As crianças enquadradas neste nível evolutivo verbalizaram que tinham escolhido
a letra inicial por causa do som inicial das palavras e que as restantes eram
as necessárias para a escrita, como se exemplifica seguidamente num excerto da
interacção com C.:
E.: Porque é que puseste esta letra?
C.: Se-da (SEDA) é C, por isso é com esta (mobilizou C).
E.: E as outras?
C.: Então, era para escrever o resto!
Nível silábico
Quanto ao grupo de sete crianças que durante as sessões evoluiu para um nível
conceptual silábico, mas que não chegou a fonetizar a sua escrita, destaca-se
que os progressos ocorreram maioritariamente durante a 3ª sessão. A Figura_4
apresenta um exemplo de escrita silábica numa das sessões do programa de
escrita inventada.
Como se pode verificar, este participante apresenta uma escrita silábica,
representando cada sílaba das palavras com uma letra aleatória. A escrita das
palavras era acompanhada pela sua verbalização - as palavras Ser e Fez
foram verbalizados como Se-re e Fe-ez, respectivamente -, pelo que
observamos duas letras para as palavras mono e dissilábicas e três letras para
as palavras trissilábicas.
Um aspecto a realçar é o facto de uma criança deste grupo ter fonetizado as
palavras facilitadoras na 2ª sessão. Com efeito, esta criança mobilizou a
consoante com valor sonoro convencional das palavras facilitadoras antes de
evoluir para a etapa silábica, não tendo fonetizado mais nenhuma palavra
durante as sessões, ou seja, a atribuição de uma letra com valor sonoro
convencional à sílaba inicial das palavras apenas se verificou nesta situação,
sendo que o avanço para uma análise silábica das palavras apenas se deu na
sessão seguinte.
Nível silábico com fonetização
Relativamente às onze crianças que evoluíram para o nível silábico com
fonetização, destaca-se que os progressos surgiram, na maioria dos casos, na 2ª
sessão com a produção de escritas silábicas e com a fonetização das palavras
facilitadoras, tendo consolidado os procedimentos de fonetização a partir da 3ª
sessão. A Figura_5 apresenta um exemplo de escrita silábica com fonetização.
Apresenta-se de seguida um exemplo da interacção entre o experimentador e um
dos participantes (R.) durante as sessões do programa de escrita inventada, que
ilustra o seu progresso desde a primeira sessão até à 3ª, quando R. consolida
os processos de fonetização:
1ª sessão (parcial) E.: Escreve como souberes a palavra PENA
R. escreve
E.: Mostra-me onde está escrito com o teu dedo e tenta ler. R.: Pena (aponta
PITRA) E.: Que letras usaste?
R. lê os nomes das letras P-I-T-R-A E.: Eu estive com uma criança chamada Maria
de outra escola e ela escreveu PENA de outra maneira. Queres ver? (E. mostra
escrita de confronto: PN) R.: Ela só pôs 2. R.: Sim, ela usou 2 letras para
escrever PENA. Porque é que tu achas que ela só usou 2 letras? R.: Não sei...
E.: Lê lá e mostra-me com o teu dedo.
R. lê PENA e aponta para PN E.: Que letras é que a Maria usou? R.: P-N E.: lê
outra vez. R.: PE-NA (apontando para P e N) E.: PE-NA! Porque é que tu achas
que ela usou P para escrever PENA? R.: Não sei (...)
2ª sessão (parcial)
E.: Olá, R.! Vamos escrever mais umas palavras hoje? Olha, escreve como
souberes a palavra TEMA. (As interacções continuaram a decorrer à semelhança da
sessão anterior, não havendo reacção explícita de R. quanto às letras usadas
(som). No entanto, R. reagiu ao número de letras usado pela
"Maria") R.: Ela está sempre a pôr 2! (Entretanto R. começou a
fonetizar as vogais I e U, como por exemplo, em:
TIRA ou TUNA)
R.: Esta é com U! E.: Porque é que tem U? R.: Não sei... E.: Rita, agora
escreve TECIDO
R. escreve enquanto verbaliza Tecido. E.: Lê lá e mostra-me com o teu dedo.
R. lê TE-CI-DO, apontando para cada letra. E.: Que letras é que tu usaste? R.:
Um T, um I e um O. E.: Se eu tapar, o que é que fica? R.: Te E.: Porque é que
usaste T para escrever Tecido? R.: Não sei...
3ª sessão (parcial)
E.: R., agora escreve PARADO. R.: Pa- ra..., pa... Ah! Já sei! Começa por P
(escreveP), do. Acaba em U.
E.: Então e TAPADO?
R: Tapado? É o T (escreve). Ta...pa, pa, pa, tapa, P, pa (escreveP), do, tapado
(escreveU)
(...)
Como se pode observar, no início do programa, R. produz uma escrita pré-
silábica. No entanto, o confronto com uma escrita silábica leva-a a pensar
sobre o número de letras a usar, sendo que no final da segunda sessão, R.
começou a produzir uma escrita silábica. Por outro lado, apesar de inicialmente
não relacionar os sons das palavras aos sons das letras, R. começou a fonetizar
as vogais, apesar de não conseguir explicitar verbalmente a relação entre os
sons e as letras.
Finalmente, na 3ª sessão, R. já consolidou os processos de fonetização, fazendo
corresponder a cada sílaba uma letra com correspondência sonora - escrita
silábica com fonetização. A correspondência entre o som da sílaba e a letra
usada é, agora, verbalizada explicitamente.
O facto de, por vezes, R. escrever 4 letras - como em Parado ou Tapado
- pode estar relacionado com a escrita de confronto que, a partir da 3ª
sessão começou a ser uma escrita alfabética, ou mesmo por R. estar já a
fonetizar além da sílaba, ainda que implicitamente.
Relativamente aos progressos que se verificaram ao longo das sessões e aos
tipos de escrita produzidos pelas crianças, importa destacar que algumas destas
crianças que evoluíram conceptualmente conciliaram estratégias representativas
de níveis diferentes. Ou seja, ainda que as suas escritas tenham sido
classificadas como escritas pré-silábicas com fonetização, escritas silábicas
ou escritas silábicas com fonetização, algumas das crianças não usaram
exclusivamente estratégias de cada um destes níveis, como exemplifica a Figura
6.
Como se pode observar, em algumas palavras, a correspondência termo a termo
entre a letra e a sílaba não é total: esta participante escreve uma letra para
cada sílaba, enquanto as verbaliza, mas considera que, no caso das palavras
dissilábicas, duas letras não são suficientes, pelo que prolonga oralmente a
segunda sílaba, enquanto escreve uma terceira letra - ou quarta, no caso
de Sujo. No caso das palavras trissilábicas, não surge o mesmo conflito, pelo
que se verifica uma correspondência termo a termo entre a letra e a sílaba da
palavra.
Apesar dos progressos evidenciados durante as sessões, importa referir que
algumas crianças demonstraram cansaço, dizendo: "mais palavras?" ou
"faltam muitas?", o que as levava a desinvestir na escrita das
últimas palavras de cada sessão.
Da análise das produções das crianças salienta-se ainda o papel das palavras
consideradas facilitadoras. De facto, tal como já foi referido, os processos de
fonetização eram facilitados quando a sílaba inicial coincidia com o nome da
letra, o que se verificou num total de doze participantes, que foram capazes de
fonetizar as palavras com estas características.
Um outro aspecto que é importante salientar e que parece também ter
influenciado os processos evolutivos, está relacionado com as intervenções do
experimentador, na medida em que se verificou a existência de variações nessas
intervenções, em função das respostas dadas pelas crianças. Após a análise das
interacções decorridas durante as sessões, verificou-se que, em algumas
situações a intervenção do experimentador incidia mais na análise da escrita
mais evoluída e que, noutras situações, essa intervenção levava a criança a
pensar mais sobre a sua própria escrita. Os exemplos seguintes ilustram duas
dessas situações.
No Exemplo 1, a intervenção do experimentador (E.) leva M. a pensar nas razões
que levaram a outra criança a mobilizar determinadas letras. O que se verificou
foi que, para algumas crianças, a escrita apresentada não era geradora de
conflito, dizendo que não sabiam por que razão a outra criança tinha escrito
daquela maneira, ou dizendo, por exemplo "Ela é que sabe", ou
"Ela escreve como quiser". Uma criança inclusivamente disse
"Eu não sei. Ela pensa à maneira dela e eu penso à minha". Assim,
neste tipo de intervenção, e como o exemplo ilustra, a criança mantém a sua
representação sobre a escrita da palavra.
Já no Exemplo 2, a criança (A.) relacionou a sua escrita com o som da palavra,
o que fez com que o experimentador levasse a criança a pensar sobre a sua
própria escrita, sobre os seus processos de pensamento. Quando A. tenta fazer a
correspondência entre a letra usada e o som da palavra e quando é apresentada
uma alternativa, a criança acaba por considerar essa alternativa,
reconsiderando a sua representação. Por outro lado, a observação da criança
levou o experimentador a estabelecer uma correspondência explícita entre a
letra usada pela criança e o som da palavra.
Da análise global das interacções, em que ambas as situações ocorreram,
verifica-se que o segundo tipo de intervenção, que incide mais na escrita da
própria criança, levando-a a estabelecer uma relação explícita entre as letras
usadas e os sons das palavras, parece produzir maiores efeitos na evolução das
representações sobre a escrita.
DISCUSSÃO
Após a análise dos protocolos das crianças em cada uma das sessões, tendo em
conta as suas respostas verbais, o tipo de escrita produzido em cada palavra e
as intervenções do experimentador, verifica-se que a maioria das crianças
progrediu conceptualmente de uma forma gradual ao longo das sessões, como
demonstrado nos exemplos apresentados, tendo os maiores progressos ocorrido na
terceira sessão, potenciados pelas palavras facilitadoras da primeira e da
segunda sessões. Com efeito, muitas crianças começaram a fazer uma análise da
oralidade e a relacioná-la com a escrita a partir das palavras facilitadoras, o
que comprova que o processo de fonetização ocorre sobretudo com as palavras que
incluem sílabas que representam o nome da letra (Alves Martins & Silva,
2001).
Os processos evolutivos foram diferenciados, uma vez que os participantes
apresentaram níveis conceptuais diferentes no final das sessões. Assim, algumas
crianças começaram a fazer uma análise da oralidade, relacionando o som da
sílaba ou do fonema inicial das palavras com a letra correspondente, cujo nome
conheciam, não estendendo, porém, a sua análise à restante palavra, caso das
escritas pré-silábicas com fonetização. Apesar de as crianças manterem
concepções características da etapa pré-silábica, este tipo de escrita pode ser
considerado como uma etapa transitória, como o início de uma análise silábica
das palavras. Com efeito, deve-se considerar que o treino incidiu sobre o
fonema inicial, uma consoante, que a criança representa mentalmente como uma
estrutura CV (Vale & Cary, 1997), ou seja como uma sílaba. Assim, ao
identificar o fonema inicial, por exemplo [s], e ao mobilizar a letra
correspondente, a criança já está a representar a sílaba, não necessitando de
escrever mais nada, tal como ilustra o exemplo apresentado de uma das
participantes - "Se-da, é C". Complementarmente, como o
programa levava as crianças a pensar essencialmente na codificação da consoante
inicial, as crianças escreveram o resto das palavras de acordo com as suas
concepções anteriores ("[as outras letras], era para escrever o
resto"), mas dando início a uma análise silábica. A mobilização de letras
com valor sonoro convencional foi facilitada por esta análise silábica,
sobretudo no caso das palavras cujo som da sílaba inicial correspondia ao nome
das letras, que é mais importante para o processo de fonetização do que a
capacidade para identificar fonemas (Alves Martins & Silva, 2001).
O uso de estratégias correspondentes a diferentes níveis conceptuais verificou-
se não só no nível pré-silábico com fonetização, como também nos níveis
silábico e silábico com fonetização, na escrita de uma palavra ou na escrita de
palavras diferentes. Perante o conflito cognitivo, algumas crianças recorreram
a uma representação explícita de um nível conceptual anterior para justificar a
sua escrita ou recorreram mesmo a uma representação implícita (Critten et al.,
2007; Karmiloff-Smith, 1992). No primeiro caso, por exemplo, crianças silábicas
ou silábicas com fonetização, que escreveram uma terceira letra nas palavras
dissilábicas, justificando que duas letras "não chega", ou seja,
não tendo ainda acesso explícito ao conhecimento de que a cada sílaba
corresponde uma letra, as crianças verbalizaram uma representação anterior
- critério de quantidade mínima de grafemas (Ferreiro & Teberosky,
1979/2005) - para justificar a sua escrita. No segundo caso, por exemplo,
crianças silábicas com fonetização que não foram capazes de justificar a sua
escrita, apesar de terem sido capazes de mobilizar a letra correcta, ou
crianças pré-silábicas que reconheceram oralmente a letra, sem depois a
mobilizarem na escrita. Neste último caso, apesar de as crianças reconhecerem
as letras oralmente, o seu conhecimento de que as letras correspondem aos sons
da fala é ainda implícito, ou seja, não estando nem consciente nem
cognitivamente acessível (Karmiloff-Smith, 1986, 1992), o conhecimento não é
utilizado pelas crianças, pois tal como salientam Critten et al. (2007), a
capacidade de reconhecimento supera a escrita.
Apesar de representarem conceptualmente a escrita de forma diferente, o facto
de estas crianças recorrerem a estratégias de diferentes níveis conceptuais
pode ser entendido como uma fase de transição no acesso ao conhecimento, que
conduzirá ao conhecimento explícito e, neste caso concretamente, à compreensão
do princípio alfabético.
Neste sentido, e tendo em conta que algumas crianças evidenciaram estar a dar
um salto evolutivo só no final do programa, não tendo tido tempo para
consolidar as aquisições, considerase que o acréscimo de uma ou duas sessões ao
programa poderia produzir efeitos mais significativos no processo evolutivo,
tal como menos palavras por sessão. Com efeito, algumas crianças sentiram as
sessões como muito longas e repetitivas, o que poderá ter influenciado
negativamente o desenvolvimento conceptual, levando-as a desinvestir na tarefa,
pois como referem vários autores (e.g., Adams, 1990), nem todas as crianças
respondem da mesma forma a tarefas de escrita inventada, estando menos
motivadas.
Como foi referido anteriormente, o uso do nome das letras enquanto estratégia
facilitadora da escrita foi evidente na escrita das crianças, sobretudo nos
casos apresentados das crianças que apenas mobilizaram a letra correcta para as
palavras cuja sílaba inicial correspondia ao nome da letra, por exemplo, tpara
Tema ou cpara Seda.
Por outro lado, destaca-se que algumas crianças foram capazes de analisar os
fonemas das palavras, mas não foram capazes de mobilizar a letra
correspondente, pelo que é fundamental que a criança consiga estabelecer uma
correspondência entre os sons que analisa - consciência fonológica
- e as letras correspondentes - conhecimento das letras. Estes
dados parecem sustentar o porquê de se ter verificado uma correlação
significativa entre o conhecimento das letras e os processos de fonetização, o
mesmo não acontecendo para a consciência fonológica (Vasconcelos Horta &
Alves Martins, 2011), salientando, assim, o conhecimento do nome das letras
como um dos factores fundamentais para a compreensão do princípio alfabético.
De facto, as crianças que conheciam mais letras no início do programa foram as
que mais facilmente estabeleceram relações explícitas entre os sons das
palavras e a sua escrita. A partir das escritas mais evoluídas, as crianças
foram levadas a reflectir sobre estas relações, mas, como se verificou pela
análise das sessões, a intervenção do experimentador, o feedbackdado, foi
influenciado pelas observações dos participantes. Com efeito, nos casos em que
as crianças se centraram apenas na escrita mais evoluída o feedbackfoi menos
explícito e os progressos foram menores ou não ocorreram. Em contrapartida,
verificaram-se maiores progressos nos casos em que as crianças, com base na
escrita mais evoluída, foram levadas a estabelecer uma relação explícita entre
a sua própria escrita, ou seja, entre o som das letras que eles tinham escrito,
e os sons das palavras. Desta forma, o estabelecimento de relações explícitas
entre as letras escritas pelas crianças e os sons das palavras é também um
factor fundamental para o processo evolutivo.
CONCLUSÃO
Da análise das sessões do programa de escrita inventada salienta-se que para
facilitar a compreensão do princípio alfabético, os contextos pedagógicos devem
considerar as diferenças individuais, estimulando o interesse pela escrita. As
crianças que beneficiaram do programa envolveram-se mais nas tarefas propostas,
estando mais motivadas para a escrita do que as outras crianças. Ao terem
diferentes representações sobre a escrita, as crianças envolvem-se de forma
diferente nas tarefas, pelo que as práticas educativas devem ser desenvolvidas
em contextos significativos para a criança (Besse, 2001; Chauveau &
Rogovas-Chauveau, 1994). O desenvolvimento das competências necessárias para a
compreensão do princípio alfabético deve ser precedido da descoberta da
funcionalidade da escrita, considerando os interesses e motivações de cada
criança, para que a escrita lhes faça sentido.
Sob este pressuposto, os contextos pedagógicos devem também promover o
conhecimento dos nomes das letras, aliado ao desenvolvimento da consciência
fonológica. Porém, as actividades promotoras da consciência fonológica devem
considerar não só as competências de segmentação de sílabas e fonemas, como
também o conceito de identidade do fonema (Byrne & Fielding-Bransley,
1989): além de serem capazes de analisar os sons da fala em segmentos cada vez
mais pequenos - fonemas - o trabalho deve incidir na identificação
de que o som que se ouve numa palavra corresponde a uma letra com um
determinado nome. Este reconhecimento é facilitado quando o som da sílaba
inicial corresponde ao nome da letra.
De facto, as crianças que mais beneficiaram do programa de escrita inventada
foram as que tinham um conhecimento explícito das letras e que, por isso, foram
capazes de analisar e reflectir também de forma explícita sobre a sua própria
escrita, quando comparada com outra mais evoluída, relacionando-a com o seu
conhecimento do nome das letras.
Neste sentido, os resultados deste estudo sustentam a importância da instrução
explícita no que respeita a estas competências, mais concretamente, em levar a
criança a reflectir e a analisar de forma explícita, a partir de uma escrita
mais evoluída, os seus próprios processos de escrita. Com efeito, a tomada de
consciência dos aspectos fonémicos parece ser facilitada quando a instrução
explícita incide na escrita da própria criança. Desta forma, é necessário
tornar explícitas as representações que a criança tem, relacionando e
identificando os nomes e os sons das letras que a criança usa na sua própria
escrita, com os sons nas palavras.
Assim, uma intervenção centrada no estabelecimento explícito das relações
letra/som, com o pressuposto de que as crianças conhecem os nomes das letras e
com o recurso a palavras facilitadoras promove a compreensão do princípio
alfabético.
