Um sistema de acompanhamento das crianças (SAC) em jardim-de-infância: Uma via
para a diferenciação peda gógica e inclusão
b) Dados familiares- Que acontecimentos, características ou atitudes do
contexto familiar permitem compreender melhor a criança?
c) Relações- Como descrever a relação com o educador e/ou auxiliar;
outras crianças; familiares; jardim-de-infância em geral?
d) Implicação- Como é que a criança se implica nas actividades
disponíveis no JI? Como varia a sua implicação em função da sua organização
(actividades em grande grupo; em pequeno grupo; individuais; obrigatórias;
opcionais; dirigidas pelo adulto; não dirigidas pelo adulto); quais as
actividades em que a criança se implica bem? quais as áreas desenvolvimentais
implícitas nas actividades com boa implicação? E nas actividades com baixa
implicação?
e) Recolha dos dados de opinião da criança sobre o Jardim-de-infância- O
que é que a criança gosta mais e menos, e porquê - dados em discurso
directo, na voz da criança; formulação de desejos.
f) Competências pessoais e sociais- Como se caracteriza o desenvolvimento
da criança, considerando o desenvolvimento de atitudes (auto-estima, auto-
organização/iniciativa, curiosidade e desejo de aprender, criatividade, ligação
ao mundo); competência social; domínio motor, expressões artísticas, linguagem,
pensamento lógico, conceptual e matemático, compreensão do mundo físico,
tecnológico e social?
Experienciando o processo de recolher e, depois, reflectir sobre os dados, o
educador está agora mais capaz de tomar decisões acerca da oferta educativa
existente, do clima de grupo, da organização mediada pelo adulto, do espaço
para livre iniciativa e do seu próprio estilo, de conseguir um mais
"adequado ajuste" com o que cada criança é, aqui e agora. Esta
"clarividência" informa intervenções específicas, ao nível
individual, para aquelas crianças com níveis médios ou baixos de BEE e/ou I, e
ao nível do grupo, se o educador identifica dimensões insatisfatórias
relacionadas com o funcionamento do grupo, numa perspectiva experiencial. Os
seguintes pontos de acção são importantes possibilidades para pensar a
intervenção junto do grupo de crianças.
1) Organizar o espaço da sala em áreas de actividades atraentes,
actualizar o equipamento desses espaços, substituindo materiais pouco
atractivos por outros mais interessantes; introduzir materiais e
actividades novos e não convencionais; observar as crianças, sondar
os seus interesses, ouvir a sua opinião, conceber a apresentar
actividades adequadas; multiplicar as intervenções que aumentem a
implicação através de estímulos interessantes e enriquecedores;
2) Alargar a livre iniciativa da criança fazendo recurso,
simultaneamente, a regras razoáveis, entendimentos conjuntos e a uma
organização clara e previsível;
3) Atender à relação com cada criança, bem como à relação entre as
crianças, e procurar melhorá-la; promover actividades que ajudem as
crianças a explorar o mundo dos comportamentos, sentimentos, relações
e valores.
O PROJECTO AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR-UM SISTEMA DE ACOMPANHAMENTO
DAS CRIANÇASE O SEU CONTRIBUTO PARA A DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA
Este estudo envolveu estudantes a realizarem a Prática Pedagógica da
Licenciatura em Educação de Infância, assim como os educadores cooperantes que
os acolheram nos respectivos contextos de prática profissional. Das várias
ordens de dados que foram emergindo ao longo do processo de investigação,
propomo-nos agora realçar alguns aspectos ilustrativos das virtualidades do SAC
na intervenção educativa junto de crianças a experienciar dificuldades
emocionais e/ou de desenvolvimento, em contexto de jardim-de-infância. O SAC
surge, assim, como um suporte aos profissionais da infância empenhados na
construção de contextos de educação inclusiva, numa resposta contingente à
diversidade humana.
As principais dificuldades evidenciadas em crianças pré-escolares, e mais
comummente identificadas pelos educadores com quem temos trabalhado, podem
agrupar-se em função das categorias "atitudes",
"comportamento no grupo" e "aprendizagens em domínios
essenciais" (expressão e comunicação e conhecimento do mundo). Nas duas
primeiras, reportamo-nos essencialmente a dimensões de ordem emocional e
social; na última, estão em causa problemas de aprendizagem e de
desenvolvimento.
No que respeita às categorias "atitudes" e "comportamento no
grupo", as crianças que suscitam preocupação apresentam sobretudo
dificuldades na relação com outras crianças (e.g., a criança situa-se à parte
do grupo, isola-se ou brinca sozinha, afasta-se sempre que outras crianças se
aproximam, é excessivamente tímida e insegura, muito silenciosa, dificilmente
estabelecendo relações de proximidade ou de partilha com outras crianças).
Podendo estes comportamentos manifestar-se ao nível do afastamento e
isolamento, na maioria das vezes traduzem-se em conflitos frequentes (e.g., a
criança recorre à força quando não vê a sua vontade satisfeita). São ainda de
salientar os problemas ao nível da relação com o adulto (e.g., a criança evita
dirigir-se ao adulto, não se sente à vontade para pedir ajuda ou comunicar, tem
um contacto retraído). Dificuldades sociais verificam-se também ao nível do
reconhecimento e respeito pelas regras do grupo, bem como na observância das
indicações do adulto (e.g., saber escutar e esperar pela sua vez, controlar
impulsos).
Muitas destas crianças apresentam ainda problemas ao nível da auto-organização
e iniciativa (para elas, é difícil escolher e organizar-se na tarefa,
estabelecer objectivos e passar à acção), bem como da concentração e adesão a
propostas, evidenciando ora apatia, ora dependência em relação ao adulto,
raramente se implicando nas diferentes actividades.
O mal-estar emocional associa-se muitas vezes a uma fraca auto-estima (e.g.,
insegurança no contacto com novas situações, ansiedade, medo de errar,
dependência do adulto). Pode também manifestar-se em instabilidade (emocional),
caracterizada por choro frequente, birras, tensão, agressividade e intolerância
à frustração.
Se muitas vezes as dificuldades se manifestam em situações específicas (e.g.,
comer, dormir, ida ao exterior, chegada e adaptação ao jardim-de-infância),
outras vezes existe um sentimento de desconforto e tristeza mais extensivo ou
persistente (e.g., a criança é muito triste, não gosta de vir ao jardim-de-
infância). Frequentemente, associadas a estas condições, verificam-se
perturbações a nível familiar (e.g., famílias problemáticas, conflitos,
problemas diversos, lutos, separações ou divórcios, doença).
Em situações mais extremadas, comportamentos de alheamento, com evitamento do
olhar, condutas estereotipadas, repetitivas e temas recorrentes são sinais
suscitadores de grande estranheza e preocupação por parte dos profissionais da
infância.
Nas "aprendizagens em domínios essenciais", as dificuldades mais
frequentemente apontadas pelos educadores verificam-se sobretudo ao nível da
comunicação e linguagem, bem como, mais generica mente, ao nível da
aprendizagem e do desenvolvimento (e.g., motricidade, raciocínio e
compreensão).
Os dados relativos ao ano lectivo de 2008-09, identificados e analisados por 15
educadores de infância e 30 estudantes junto dos seus grupos de crianças (15
grupos de crianças, de 3 a 6 anos de idade), envolvem um total de 335 crianças.
Destas, 89 (26,6%) evidenciavam precisar de atenção diferenciada, de mudança ou
enriquecimento curricular. Neste grupo, havia 37 (41,5%) raparigas e 52 (58,4%)
rapazes; 7 crianças estavam diagnosticadas com necessidades educativas
especiais [4 com perturbações do espectro do autismo, 3 com problemas de
cognição decorrentes de epilepsia (1), trissomia 21 (1), e perturbação de
hiperactividade com défice de atenção (1)].
Os resultados da escala de implicação, como se pode verificar no Quadro_3,
demonstram que, nestas crianças em dificuldade, o nível 3 é aquele que tem
maior percentagem de observações atingindo os 51,7%, seguido de perto do nível
2 com uma percentagem de 34,8%. Encontramos, assim, um nível médio de
envolvimento, considerado insatisfatório. Significa que estas crianças não
estão a usufruir bem do contexto educativo, não experienciando concentração,
investimento de energia, entusiasmo ou alta actividade mental. O seu
desenvolvimento corre o risco de estagnação. Importa que as crianças encontrem
na sala estímulos necessários para desencadear actividades intensas e que
atendam a todos os domínios desenvolvimentais.
No que respeita aos níveis de BEE, o nível 3 verifica-se em 48,3% das
observações, seguido do nível 4 em 38,2% das situações de observação. Ou seja,
sendo os níveis de BEE mais satisfatórios, pode-se assumir que as dificuldades
identificadas, para a maior parte das crianças, têm a ver com debilidades ao
nível da qualidade da oferta educativa, estimulação e enriquecimento do meio.
É interessante verificar que a maior parte das crianças preocupantes são
rapazes (58,4%), situação já verificada noutros estudos, evidenciando que os
níveis de implicação dos rapazes são em geral mais baixos que os das raparigas
(Góis, 2009). Tal dado leva-nos a questionar até que ponto as actividades
comummente oferecidas em contextos de jardim-de-infância serão mais apelativas
para as meninas do que para os meninos ou irão mais ao encontro das suas
particularidades de género (e.g., exigindo mais tempos de pouca movimentação,
menos competição, maior incidência em actividades de cariz linguístico e
social).
Face a estes dados, estagiários e educadores procuraram mobilizar as suas
capacidades de empatia e equacionaram objectivos e estratégias de intervenção,
no sentido de optimizar as oportunidades de acção oferecidas às crianças que
evidenciavam não estar a usufruir do currículo em curso, suscitando níveis mais
elevados de I e de BEE.
Verificou-se uma preocupação acrescida com o assegurar junto das crianças um
maior e melhor desenvolvimento da sua auto-estima, e com o trabalhar
competências sócio-emocionais (trabalhando as relações interpessoais,
integração de crianças no grupo, competências de resolução de conflitos,
sentido de responsabilidade, participação e respeito pelas regras), bem como
introduzir estímulo à curiosidade natural da criança. Um outro grupo de
preocupações estendeu-se às áreas "auto-organização/iniciativa",
desenvolvimento de competências de comunicação e linguagem, raciocínio e
compreensão, e motricidade.
As estratégias de intervenção identificadas envolveram quatro grandes domínios
e conduziram a uma prática protagonizada por adultos mais estimulantes,
sensíveis e promotores de autonomia: (1) enriquecimento da oferta educativa;
(2) atenção e melhoria do clima de grupo; (3) alargamento do espaço para
iniciativa da criança; (4) maior adequação e clarificação da organização do
contexto.
(1) Oferta educativa:A este nível, estagiários e educadoras
questionaram-se "até que ponto o contexto educativo é
'rico', apelativo e diversificado?" Olharam a
organização dos espaços, os materiais lúdicos disponíveis e as
actividades em oferta no decurso do dia; analisaram o que provocavam
na criança em termos de aprendizagens e desenvolvimento. De forma
consequente, procuraram enriquecer o meio educativo a fim de o tornar
mais atraente e mais rico em possibilidades de exploração.
(2) Clima do grupo:A este nível, o questionamento procurou induzir
reflexão sobre a forma como as crianças se sentiam no contexto e
grupo - "até que ponto as crianças se sentem à
vontade?" - e perceber a qualidade das relações ali
existentes (entre as crianças e com o adulto). Este exercício
evidenciou a necessidade de uma maior atenção às dimensões
relacionais, verificando-se por parte dos educadores um maior cuidado
na forma como eles próprios modelavam competências sociais positivas
(e.g., eram gentis, escutavam, estabeleciam relações empáticas e
cooperantes), bem como um crescendo de comportamentos visando ajudar
as crianças a desenvolver competências sociais apropriadas na
interacção com as outras crianças (e.g., ajudar as crianças a
conversar sobre os conflitos em vez de se agredirem; encorajar as
crianças mais tímidas e isoladas a encontrarem amigos; ajudar as
crianças a perceber os sentimentos dos outros), e provisão de
oportunidades de trabalho conjunto entre as crianças, com vista à
realização de projectos comuns e significativos, e ao desenvolvimento
de um sentimento de pertença nas crianças.
(3) Espaço para iniciativa/autonomia:Olhadas as oportunidades que
existiam para as crianças decidirem o que iam fazer, com que
frequência, com quem, bem como perceber de que forma era escutada a
opinião da criança acerca da oferta de actividades; o grau em que as
crianças assumiam responsabilidades, em que os problemas eram
tratados e as regras explicadas e concertadas com as crianças,
verificou-se uma disposição para desenvolvi mento de intervenções
consequentes (e.g., alargando-se os tempos de livre iniciativa,
elegendo momentos específicos para escuta da voz das crianças).
(4) Organização:Aqui, questionou-se a planificação e/ou as rotinas do
dia - "são suficiente mente claras, estruturadoras e,
simultaneamente, flexíveis, assegurando espaço para autonomia e
segurança de todas as crianças?". No sentido de atender às
necessidades das crianças, foram introduzidas variações na
programação (e.g., períodos mais curtos no contar histórias para
crianças com dificuldades de atenção; às crianças implicadas num
determinado projecto e que necessitavam de mais tempo para o
realizar, este foi-lhes dado; o mesmo para as crianças que comiam
mais devagar e que não podiam terminar ao mesmo tempo que as outras;
o período de tempo pensado para jogo no exterior foi alargado;
concretizaram-se ou deu-se maior visibilidade às regras existentes na
sala, relativamente à arrumação dos materiais, aos comportamentos
permitidos e não permitidos, mediante uma sinalética específica,
acordada com as crianças; introduz-se uma "tabela de
áreas", para facilitar as escolhas e visualização do número de
crianças que podiam estar em cada área em simultâneo).
ALGUMAS LINHAS DE CONCLUSÃO...
O uso do SAC parece permitir aos educadores (estagiários e profissionais)
identificar melhor as crianças que precisam de atenção diferenciada, e desenhar
uma trajectória de iniciativas que podem conduzir à resolução dos problemas
identificados e à maximização da qualidade educativa. Ao usar o SAC, os
educadores são estimulados a pensar acerca dos factores que contribuem para
promover o bem-estar emocional e a implicação das crianças: a qualidade e a
diversidade da oferta educacional, as interacções, os materiais, as
actividades, os desafios, o clima de grupo, o espaço para iniciativa, a
organização da "escola", o estilo do adulto... Uma vez desenvolvido
o ciclo contínuo de observação-avaliação/reflexão e acção, as capacidades de
empatia e de adoptar a perspectiva da criança através de uma atitude de escuta,
são fortalecidas. Isso permite que o educador de infância possa sentir-se
inspirado e orientado para experimentar diferentes abordagens e para inovar. Se
os níveis de bem-estar e implicação aumentam, os educadores sabem que estão no
caminho certo, a promover e a desenvolver a auto-confiança das crianças,
alimentando a sua curiosidade, motivação para a exploração e desenvolvimento de
competências.
Nas palavras dos seus utilizadores (estagiários de educação de infância e
educadores), o SAC permite...
- "apoiar a observação e perceber o que está a acontecer
com as crianças, em todos os momentos",
- "centrarmo-nos na criança, promovendo uma abordagem
individualizada",
- "reflectir sobre a organização do contexto e sustentar
o projecto curricular ao integrar - os múltiplos dados e
processos vivenciados",
- "atender e valorizar o bem-estar emocional das crianças
e não apenas as suas aprendizagens",
- "respeitar o background cultural das crianças apoiando
a comunicação e as relações com as famílias".
Naturalmente, não consideramos o SAC como um instrumento capaz, de per se,de
responder cabalmente a todos os desafios da Educação de Infância, mas cremos
que poderá constituir um caminho viável para a consecução de uma prática
pedagógica mais inclusiva, respeitadora e atenta ao vivido e desenvolvimento de
todas e de cada criança presentes no jardim-de-infância.
