Práticas de intervenção precoce baseadas nas rotinas: Um projecto de formação e
investigação
Esta definição inclui, portanto, a família, a vida na comunidade e a creche ou
o jardim-de-infância, entendendo-os como contextos que proporcionam múltiplas
oportunidades para experiências de aprendizagem, constituindo assim óptimos
cenários de intervenção. O papel do profissional deverá ser o de apoiar os
vários prestadores de cuidados, ajudando-os a identificar e aproveitar as
oportunidades naturais de aprendizagem que ocorrem nas rotinas de vida diária
da criança e que vão ao encontro dos seus interesses.
A valorização dos ambientes naturais como proporcionando oportunidades de
aprendizagem e desenvolvimento para as crianças, tem sido desde há décadas, o
foco de atenção de muitos antropologistas, psicólogos e educadores (Dunst,
Trivette, Humphries, Raab, & Roper, 2001). Este enfoque nos contextos
naturais da criança pode ser revisitado em vários autores nomeadamente, Mead
(1954), naquilo que ela designou por "situações de vida diária" e
no contributo que estas dão para explicar as diferenças individuais na
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, providenciando os contextos
físicos, sociais e culturais para a aprendizagem. Também Piaget, ao descrever
os princípios de desenvolvimento nos primeiros anos de vida nos remete para a
importância da experiência no dia-a-dia da criança. A inteligência pode ser
alterada através da experiência e as crianças constroem o seu conhecimento com
uma atitude reflexiva - questionando quando se envolvem no contexto,
através da resolução de problemas, avaliando situações discrepantes, da
constante reavaliação dos acontecimentos, manipulando e experimentando tudo o
que as rodeia (aprendizagem auto-dirigida, dirigida pelos interesses da
criança). Deste modo, o desenvolvimento cognitivo resulta das interacções
ocorridas entre a criança e o ambiente. Se proporcionarmos à criança diversas
experiências ambientais, ela é capaz de identificar diversas ideias, problemas,
questões e de relacionar objectos e situações, identificar analogias e
diferenças, isto é, desenvolve uma compreensão cognitiva mais elaborada do
mundo que a rodeia. Ambientes de risco, incluindo aqueles criados pela
existência de necessidades especiais, poderão limitar a aprendizagem de
processos cognitivos mais sofisticados. A incapacidade de uma criança atingir
as metas cognitivas propostas por um determinado estádio irá influenciar a
aquisição de formas mais elaboradas de pensamento cognitivo, o que vem
demonstrar claramente não só a importância de um ambiente enriquecido no
potenciar do desenvolvimento, como também realçar a importância de experiências
precoces.
Outro dos teóricos cognitivos que deu particular atenção à dimensão sócio-
cultural do desenvolvimento precoce foi o psicólogo russo Vygotsky (1978,
1987). Assim como Piaget, também Vygotsky refere que um bebé, ao nascer, possui
padrões motores e sensoriais, mas sublinhou que, se o desenvolvimento não for
orientado por indivíduos de uma determinada cultura, o resultado será um ser
não humano. Sustentava que o prestador de cuidados influenciava a coordenação e
generalização dos padrões motores e sensoriais através da linguagem
interiorizada pela criança. Deste modo, a linguagem e o pensamento tornam-se
bastante mais interligados. Para Vygotsky, os processos abstractos desenvolvem-
se a partir da interacção social. Através de actividades conjuntas com membros
mais velhos e experientes da sociedade, as crianças aprendem a dominar as ditas
actividades e a pensar de uma forma que faça sentido na sua cultura. Vygotsky
desenvolveu um conceito chamado zona de desenvolvimento próximopara explicar
como isto acontece. Refere-se ao hiato entre o desempenho actual de uma criança
numa dada área e o seu potencial desempenho no caso de receber orientação de
alguém mais capacitado. Vygotsky sublinhava o papel de pessoas com mais
competências, por exemplo, um adulto ou um outro companheiro num nível mais
avançado, que, baseando-se nas capacidades anteriormente adquiridas, ajudavam
as crianças a progredirem nas suas zonas de desenvolvimento próximo.
Mais recentemente, Rogoff (1994) enfatiza a importância das comunidades de
aprendizagem que promovem relações de colaboração entre o adulto e a criança, o
papel que a linguagem desempenha na mediação da aprendizagem e como essa
aprendizagem se torna interiorizada sendo depois traduzida em acção noutros
momentos e contextos, assim como a importância da orientação e do espaço em que
ocorre a aprendizagem (próximo ou distante).
As crianças participam nas actividades da sua comunidade, interagindo com
outras crianças e com adultos, em situações de rotina, bem como situações de
colaboração explícita (tanto na presença umas das outras como em actividades
socialmente estruturadas), preparando-se para a participação em acontecimentos
ou experiências futuras através do processo de participação (Rogoff, 1994).
Bronfenbrenner (1992) realça que a aprendizagem e o desenvolvimento são uma
função conjunta das características individuais e ambientais e dos processos
que medeiam as interacções entre a criança em desenvolvimento, outras pessoas e
o ambiente não social.
Estes princípios são válidos para todasas crianças e ajudam a desenhar a
intervenção no ambiente natural da criança, a melhorar as interacções entre os
diferentes elementos responsáveis pelo desenvolvimento da criança (pais e os
diversos profissionais), e a providenciar um meio de expandir as competências
motoras, lúdicas, cognitivas, sócio-emocionais e de comunicação da criança.
Esta prática de avaliação e intervenção para as crianças pequenas, deve
substituir um enfoque restrito na aquisição de aptidões específicas em sessões
de terapia individual. Se os profissionais de IP insistirem em utilizar esta
abordagem tradicional, de providenciar apoio/terapia num ambiente clínico ou
fora dos contextos naturais, eles não vão poder saber como é que essa criança
realmente se comporta no seu ambiente natural, o que faz com que a vejam
"através de uma lente desconectada" (Hanft & Pilkington 2000,
p. 6).
OS CONCEITOS DE ENVOLVIMENTO, INDEPENDÊNCIA E RELAÇÕES SOCIAIS
Abordagens actuais do desenvolvimento enfatizam o modo como as interacções da
criança durante as suas experiências precoces com o ambiente físico e social
podem favorecer ou impedir processos de aprendizagem e de desenvolvimento
(Bronfenbrenner, 1979; Sameroff & Chandler, 1975; Sameroff & Fiese,
1990, 2000). O envolvimento, enquanto factor de aprendizagem e dimensão do
desenvolvimento cognitivo precoce, pode ser visto como um factor mediador nos
processos desenvolvimentais e um índice da competência da criança (Pinto,
2006).
O envolvimento foi definido como a quantidade de tempo que a criança despende a
interagir activa ou atentamente com o seu ambiente (com adultos, pares ou
materiais) de uma forma desenvolvimental e contextualmente adequada em
diferentes níveis de competência(de Kruif, McWilliam, & Ridley, no prelo;
McWilliam & Bailey, 1992, 1995). Esta é a noção de envolvimento individual
de uma criança que, para além de considerar a quantidade de tempoque esta passa
envolvida, inclui a determinação da qualidade desse envolvimento, isto é, a
avaliação do tipoe níveldos comportamentos da criança. O tipode interacção
engloba interacções sociais (com adultos ou pares) e interacções com objectos e
com o self, constituindo, assim, um domínio exaustivo, na medida em que todos
os comportamentos podem ser classificados num dos tipos de envolvimento
(McWilliam, 2005). O critério de adequação desenvolvimentalrequer que o
comportamento seja adequado às capacidades e nível desenvolvimental da criança
e o critério de adequação contextualrequer que o comportamento seja adequado à
actividade que está a ser realizada e às expectativas da situação. Estes
critérios estiveram na base da definição dos diferentes níveisde envolvimento,
que por sua vez são exaustivos e mutuamente exclusivos e estão organizados numa
hierarquia de carácter desenvolvimental, com os comportamentos a variarem de um
nível inferior, tal como atenção ocasional e envolvimento indiferenciado, para
um nível de envolvimento mais sofisticado, tal como os níveis de envolvimento
construtivo, codificado, simbólico e persistente (McWilliam & de Kruif,
1998) Este conceito foi operacionalizado num sistema de codificação designado
Engagement Quality Observation System III(E-Qual III; McWilliam & de Kruif,
1998), já estudado em Portugal (Aguiar, 2009; Grande, no prelo; Pinto, 2006;
Pinto, Nunes, Cruz, & Aguiar, 2006).
Recentemente, McWilliam (2005) propõe uma abordagem conceptual sobre as
variáveis que influenciam o envolvimento (ver Figura_1), nomeadamente: (a)
relações com os objectos (e.g., envolvimento com materiais); (b) relações
sociais (e.g., envolvimento com adultos e pares), (c) o efeito de
características ambientais e (d) a influência da maturação nos níveis de
competência da criança - o envolvimento torna-se mais sofisticado com o
incremento da idade desenvolvi mental (de Kruif & McWilliam, 1999;
McWilliam & Bailey, 1995; Pinto, 2006).
A investigação refere que diferentes rotinas têm efeitos distintos, quer na
quantidade, quer no nível de envolvimento (Almqvist, 2006; de Kruif, Zully,
McWilliam, Scarborough, & Sloper, 1998; McWilliam, Trivette, & Dunst,
1985). De acordo com diferentes autores referidos por Grande (no prelo) o
ambiente pode ser modificado para promover o envolvimento, nomeadamente através
de diferentes estratégias e estilos de ensino. McWilliam (2005) sugere, ainda,
métodos de promoção do envolvimento, alertando, todavia, para a necessidade de
prevenir a ocorrência de níveis baixos de envolvimento. Neste sentido o autor
sugere uma cuidadosa organização do ambiente físico e do ambiente social, na
mesma linha de ideias de McWilliam, de Kruif e Zulli (2002) que conceptualizam
quatro dimensões/contextos de ensino-aprendizagem em contextos de educação
formal - ambiente, actividades, abordagem inicial e interacções, como
podendo ser utilizados para promover a quantidade e a qualidade das interacções
da criança: (a) o ambiente diz respeito à ecologia dos contextos de educação de
infância, no qual as outras três dimensões operam, tendo um impacto indirecto
nas interacções entre o educador e as crianças. Inclui as políticas e
filosofias de gestão que podem influenciar tudo aquilo que os educadores
desenvolvem (e.g., o rácio adulto:criança, o tamanho das salas, o nível
educativo dos educadores, as crenças dos educadores sobre o ensino e a
aprendizagem, a selecção do currículo); (b) a dimensão relativa às actividades
planeadas diz respeito às decisões e escolhas diárias do educador sobre as
actividades em que as crianças vão participar durante o dia, reflectindo a
planificação das actividades e experiências da sala. No entanto, enquanto o
ambiente reflecte o contexto de educação de infância como um todo, a
planificação das actividades representa a modificação do ambiente individual da
sala, em função da decisão dos educadores - iniciada uma actividade cabe
ao educador decidir quemabordar e quandoo fazer; (c) a abordagem inicial
- esta dimensão de ensino diz respeito à primeira iniciativa do educador
na interacção com a criança (teacher turn). Inclui o papel global que o
educador assume durante as actividades, bem como a decisão de quando, ondee
porquedeterminada interacção vai ocorrer. Assim que o educador tenha abordado
uma criança, a interacção estabelecida pode influenciar o envolvimento; (c) as
interacções - esta dimensão representa os comportamentos verbais e não-
verbais que o educador utiliza quando a interacção se inicia e caracteriza-se
pelo modo como o educador continua a interacção (e.g., pedidos, expansões,
elaborações, elogios).
O modelo proposto por McWilliam em relação aos contextos de educação formal
pode e deve ser utilizado relativamente a outros contextos de vida da criança,
nomeadamente o domicílio. Assim, ao focalizar o envolvimento da criança,
devemos considerar a ocorrência de variações no seu comportamento, ir ao
encontro dos seus interesses e evitar práticas que diminuam o seu envolvimento
(e.g., algumas terapias), ou que não o incrementem (e.g., ensinar capacidades
isoladas com base em testes ou currículos que não são fundamentadas nas rotinas
naturais da criança). Assim, o foco deve ser na independênciae nas relações
sociais(Grande, no prelo). Por independência,os autores referem a realização
autónoma, pelas crianças, de rotinas diárias, pelo que o ambiente deve ser
suficientemente cativante de forma a impulsionar as suas iniciativas, devendo o
prestador de cuidados fornecer suporte, facilitar a continuidade e promover
interacções que elaborem essas iniciativas. Deste modo, a criança independente
é a que aprende, com apoio mínimo, as competências necessárias à sua
participação nas rotinas diárias, resolve problemas e explora o ambiente
(McWilliam, 2005).
Por último, e de acordo com o modelo, as relações sociaissão constituídas por
duas classes de comportamento, sendo a primeira a comunicação(capacidade de
exprimir necessidades, desejos e opiniões e de ser compreendido pelos outros) e
a segunda a capacidade de se dar bem com os outros(interagir de um modo pró-
social, evitando a agressão e a oposição, potencialmente estabelecendo
amizades). O autor sugere, ainda, formas de promoção das relações sociais da
criança. Na relação com os adultos, é referida a relevância da implicação
destes em conversações positivas; nas relações sociais da criança com os seus
pares, é realçada a importância de as salas incluírem crianças de diferentes
idades. Neste modelo é, ainda sublinhada a utilização de comportamentos de
apoio positivos, na medida em que implica envolver a criança como forma de
prevenção, reforçando, deste modo, os comportamentos desejados. A criança que
estabelece relações sociais bem sucedidas exprime-se de forma adequada,
interage com os pares nas rotinas e segue essas rotinas. Estas competências vão
facilitar e possibilitar que os pares e os adultos iniciem interacções com a
criança (McWilliam, 2005).
MODELO DE INTERVENÇÃO PRECOCE EM CONTEXTOS NATURAIS
Com o Modelo de Intervenção Precoce em Contextos Naturais(IPeCN), McWilliam
(2010) propõe uma "ponte" entre a filosofia e as práticas de IP, um
sistema abrangente e coordenado de prestação de serviços, através da
articulação de cinco componentes teórico-práticas, baseadas na filosofia e na
investigação, que suportam o desempenho profissional em IP (ver Quadro_1).
O modelo IPeCN assenta em duas ideias chave:
1) Toda a intervenção com a criança ocorre entre as visitas dos
especialistas.Na verdade, as crianças não aprendem em intervenções intensivas,
num determinado momento; aprendem ao longo do tempo, de modo contínuo, no
contexto de relações de afecto com os seus principais prestadores de cuidados.
Investigação actual referida por Nugent (2005) e Santos (2007) sobre relações
entre a criança e a família, sugere que, qualquer que seja a estrutura da
família, a qualidade e a estabilidade das relações intrafamiliares são as
variáveis com a influência mais significativa no saudável crescimento e
desenvolvimento da criança. Então, em que deverão os profissionais de IP
concentrar os seus esforços? A Figura_2 ilustra a resposta a esta questão.
2) Os principais prestadores de cuidados (i.e., pais e educadores) precisam de
partilhar os objectivos estabelecidos para a criança.Quem possibilita à criança
oportunidades de aprendizagem no período entre as visitas do especialista? Se o
principal prestador de cuidados não foi envolvido na avaliação de necessidades
e consequente planificação de intervenção, não é provável que inclua, de facto,
esses conteúdos na sua intervenção, em especial se não emergirem naturalmente
das suas rotinas ou não tiverem relevância directa para si.
Com base nestes pressupostos, o autor propõe os seguintes componentes do
modelo:
1) Compreensão da ecologia da família
O ecomapa
O desenvolvimento do ecomapa responde a diversas ordens de necessidades que
surgem na intervenção com famílias em IP. Através do ecomapa, o profissional de
IP visiona a constelação relacional da família e a respectivas redes de suporte
formal e informal (Serrano, 2007). Além da relevância que esta informação
reveste para o profissional, o processo de construção do ecomapa tem a
virtualidade de ajudar a família a identificar as suas próprias fontes de
suporte, promovendo o seu locusde controlo interno, a sua autonomia; reforça,
ainda, a relação profissional - família, pois evidencia o interesse do
profissional não só pela criança, mas pela família no seu todo, na sua
envolvência e unicidade. Não existe um modo único de construir o ecomapa;
contudo, qualquer processo deve ser norteado pela importância de evidenciar as
fontes de suporte que envolvem a família e a criança.
2) Avaliação das necessidades funcionais centrada na famíliaA entrevista
baseada nas rotinas (EBR)
É imprescindível realizar uma avaliação de necessidades baseada nas rotinas; a
entrevista é a respectiva prática principal e constitui, neste enquadramento, o
método por excelência para chegar à equação dos objectivos funcionais (ou
comportamentos-alvo). Os objectivos funcionais para a criança são os que se
destinam às necessidades de participação ou envolvimento, independência e
relações sociais. É preciso garantir que, efectivamente, as prioridades da
família se reflectem no PIAF - sabemos que muitos PIAF's continuam
essencialmente focados na criança(Jung & Baird, 2003). Os objectivos
precisam de ser, a um tempo, abrangentes que baste e suficientemente
específicos; as estratégias, inequivocamente contingentes com o problema
identificado. Finalmente, outros prestadores de cuidados, para além da família,
têm de estar envolvidos, comprometidos com o PIAF. A EBR pode dar resposta a
todas estas necessidades.
Neste enquadramento, rotinas são "actividades que ocorrem naturalmente e
com alguma regularidade". Incluem eventos de prestação de cuidados, bem
como momentos de lazer, relaxe. Uma EBR permite-nos organizar uma lista de
eventos diários da vida da família; porém, sabendo que nem tudo o que é
relevante para o desenvolvimento da criança ocorre nas rotinas, perguntaremos
primeiro pelas principais preocupações que a família tem; no fim, em pergunta
aberta, criaremos espaço para a família referir ainda o que desejar.
McWilliam (1992), identifica cinco estádios na EBR:
I) Preparação da família e do educador (se existir) para a
entrevista;
II) Entrevista Baseada nas Rotinas(EBR) propriamente dita;
III) Selecção dos objectivos pela família;
IV) Registo dos objectivos e estratégias pelos profissionais, segundo
o inputda família;
V) Revisão nos meses subsequentes.
I) Preparação da família e do educador (se existir) para a
entrevista- Consiste simplesmente em pedir à família e ao
educador (da creche/jardim-de-infância) (creche/JI) que
(eventualmente) acompanhe a criança, que pensem nas rotinas e eventos
dos respectivos contextos, e que considerem quão bem a criança
funciona em cada uma dessas rotinas. O profissional de IP informará
previamente que a estrutura da reunião de planificação vai ser
"rotinas". Haverá formulários disponíveis para quem
precisar deles. Outra dimensão da preparação será decidir quem vai
estar presente e onde será feita a EBR; devem ser oferecidas à
família várias opções.
II) Entrevista Baseada nas Rotinas propriamente dita- Começa
com as famílias a relatarem as suas rotinas, garantindo-se que o que
prevalece é o ponto de vista da família e a sua realidade. A seguir,
o educador relata as rotinas da creche ou jardim-de-infância -
isto, se o profissional de IP for capaz de entrevistar a família e o
educador na mesma reunião. Podem dinamizar a EBR uma ou duas pessoas;
se houver uma segunda pessoa, pode tomar notas, registar dados num
instrumento de avaliação do desenvolvimento da criança (com base nos
dados que vão surgindo sobre o funcionamento da criança durante as
rotinas), manter ocupadas as crianças que estiverem na sala, ajudar a
formular as questões... Quaisquer questões deverão ser colocadas
durante a discussão sobre as rotinas; não se reservará um tempo para
o especialista colocar questões mais directamente ligadas à sua
disciplina. Os profissionais não dão conselhos, não se refugiam numa
posição de "peritos", adulterando assim o equilíbrio da
escuta, da comunicação. Se começa a ser alvo de conselhos, é provável
que a família se torne menos confidente sobre o que acontece durante
as suas rotinas. Para cada rotina, o entrevistador formula
indirectamente seis questões: (1) O que fazem todas as outras
pessoas? (nas rotinas da família, isto refere-se a outros membros da
família; nas rotinas da creche/JI, tem a ver com as outras crianças);
(2) O que faz a criança?; (3) Como é o envolvimento da criança
- como e quanto participa ela na rotina? (4) Como é a
independência da criança - quanto pode a criança fazer por si
mesma? (5) Como são as suas relações sociais - como é que a
criança comunica e se relaciona com os outros? (6) Quão satisfeito/
a está o prestador de cuidados com a rotina? Esta é a grande questão;
se o desejar, o entrevistador pode dispor de uma escala de pontuação
para a satisfação com a rotina; o formulário da EBR tem um espaço
para registar uma pontuação de 1 a 5. Para as rotinas da creche/JI, a
questão não tem a ver com a satisfação do educador com a rotina, mas
com o ajuste entre a rotina e a criança; também para este efeito, o
formulário da EBR tem uma escala de 1 a 5, para usar se necessário.
Durante a EBR, a pessoa que está tomar notas assinala as preocupações que
emergem, que serão possíveis objectivos, para mais facilmente serem detectadas,
no final, quando se estiver a assessorar a família na priorização das
necessidades e formulação de objectivos; o próprio formulário oferece uma
alternativa para este efeito. Sublinha-se que estes ainda não são os objectivos
escolhidos pelos pais - são apenas preocupações (haverá 10-20 numa EBR
típica). No fim da entrevista, o entrevistador lê alto as notas, ajudando os
pais a lembrarem-se de potenciais áreas problemáticas, e a seleccionarem 6-10
objectivos, ordenando-os em função da prioridade que atribuem a cada um. A EBR
conduz a objectivos funcionais - sê-lo-ão na medida em que (i)
especificarem o que a criança ou a família farão, (ii) partirem da
identificação de uma necessidade do contexto, e (iii) forem importantes para o
prestador de cuidados. Este processo implica e evidencia plena confiança na
tomada de decisão pela família.
Quando um profissional de IP se depara com uma questão/preocupação sua sobre um
aspecto desenvolvimental da criança: (i) deve questionar-se se essa é uma
preocupação funcional: só porque a criança não domina uma competência constante
de um teste, não significa necessariamente que ele tem algum significado na
vida da criança; (ii) o profissional de IP pode conseguir incluir oportunidades
de aprendizagem relacionadas com essa competência, no que for planificado para
um objectivo equacionado pela família; (iii) por outro lado, eticamente, os
profissionais de IP têm a obrigação de dar às famílias toda a informação de que
dispõem, por isso, se sabem que o facto de a criança estar a falhar em alguma
dimensão, pode fazer perigar o seu progresso desenvolvimental, devem mencioná-
lo - assegurando-se de que a sua informação é baseada na evidência, e não
apenas no lugar comumem IP que é "todos os deficits têm de ser
trabalhados".
A EBR tende a ser mais específica do que muitos PIAF's (McWilliam et al.,
1998) e tende a ter mais objectivos ao nível da família (McWilliam, 2010). A
lista de objectivos funcionais é o principal produto que se pretende obter
através da EBR.
3) Serviços transdisciplinares
Abordagem "principal prestador de cuidados"
No modelo IPeCN, um profissional oferece apoio semanal à família, tendo na
rectaguarda uma equipa de outros profissionais que partilham a intervenção,
participando activamente na reflexão/ /avaliação sobre o desempenho
profissional, e respectiva planificação. O apoio realiza-se, sempre que
possível e necessário, através de visitas conjuntas com o prestador de
cuidados/educador, se a criança frequenta creche/JI. A intensidade/frequência
das visitas depende das necessidades da criança, da família e do educador.
4) Visitas baseadas em apoio centrado na família
O apoio (a prestar à família) é oobjectivo neste modelo, contrastando com o
tipo de visita que tantas vezes envolve o "saco de brinquedos",
transportando para o domicílio o modelo clínico de intervenção. Foram
identificados três tipos de apoio como base para a IP centrada na família,
baseada em apoio domiciliário (McWilliam & Scott, 2001, cit. McWilliam,
2010): emocional, material e informativo. McWilliam et al. (1998) identificaram
cinco características de profissionais de IP centrados na família, que se
reportam claramente à dimensão do apoio emocional: ser positivo, responsivo e
sensível, orientar-se para a totalidade da família e desenvolver com ela uma
relação de amizade2. O apoio material consiste em duas categorias: o financeiro
e equipamento e materiais. O apoio informativo consiste em quatro tipos de
informação que a maioria das famílias pretende: desenvolvimento da criança;
deficiência da criança; serviços e recursos; e o que fazer com a criança.
Para apoiar os profissionais que têm dificuldade em transitar de uma
"actuação saco de brinquedos" para uma abordagem baseada em apoio
centrado na família, McWilliam criou o Vanderbilt Home Visit Script (2004), que
através de uma série de questões orientadoras, guia o profissional de IP no
decurso da visita domiciliária.
5) Consultoria colaborativa em contextos de infância
Quando a criança em apoio frequenta creche ou JI, o profissional de IP também
visita esses contextos, em que os prestadores de cuidados principais são os
educadores ou substitutos; são eles que, adicionalmente à família, passam com a
criança horas suficientes para fazer diferençana sua trajectória
desenvolvimental.
O profissional de IP (especialista, face ao educador regular) pode intervir de
seis formas diferentes, que podem considerar-se um continuumdesde o mais
segregado (a) até ao mais integrado (f) (McWilliam, 1996):
a) Retirar a criança da sala/turma e dar-lhe apoio individualizado;
b) Retirar a criança da sala/turma com um pequeno grupo e trabalhar
em pequeno grupo;
c) Dar apoio individualizado à criança no contexto da sala/turma;
d) Dar apoio à criança no contexto de uma actividade de grupo, na
sala/turma;
e) Dar apoio individualizado à criança no contexto das rotinas do
grupo;
f) Consultoria pura - o educador da creche/JI assume toda a
intervenção directa com a criança.
No estudo, que decorreu durante dois anos, desenvolvido por McWilliam (1996),
as alternativas que provaram ser mais eficazes, foram (1º) o apoio em contexto
de rotinas e (2º) o apoio no grupo, na sala/turma; presumivelmente, porque
desse modo, o educador do regular tinha oportunidade de ver e/ou participar na
intervenção que o especialista dinamizava, podendo dar continuidade no período
entre visitas daquele. Por outro lado, também o especialista podia aprender com
o educador do regular o melhor modo de trabalhar em contexto de sala/turma.
Foram identificados ingredientes-chave para o sucesso de programas de apoio à
integração de crianças com necessidades especiais em contextos regulares de
educação (McWilliam, 2010):
(1) O especialista deve partilhar com o educador da creche/JI as suas
expectativas; devem ambos discutir o que cada um gostaria que o outro
fizesse quando o especialista está presente; (2) o especialista deve
estabelecer regras de base para maximizar o impacto positivo e
minimizar eventuais aspectos que "corram mal"; e.g., se,
durante o processo, o especialista permanece na sala de aula, se as
rotinas vão ser ajustadas para "acomodar" o especialista
(não interferindo ele com elas); (3) o especialista deve ser humilde
- respeitar o educador regular, e o facto de estar no ambiente
dele; (4) independentemente do método usado, o especialista deve
comunicar com o educador; (5) a equipa deve usar avaliação baseada
nas rotinas para ter objectivos funcionais; é muito mais fácil
integrar objectivos funcionais, do que não funcionais, sendo mais
provável que os educadores integrem estratégias tendentes a atingir
objectivos funcionais; (6) o especialista deve usar consultoria
colaborativa; isto significa decidir com o educador (a) quais são os
problemas, (b) quais são as soluções, e (c) se as soluções estão a
resultar.
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA FORMAÇÃO
A constituição do Grupo Técnico e de Investigação (GTI) resultou do
estabelecimento de uma parceria sólida, entre a ANIP e as instituições do
ensino superior nacionais referidas, e permitiu o desenvolvimento do Projecto
"Práticas de IP baseadas nas Rotinas: um projecto de formação e
investigação", sob a orientação científica do Professor Robin McWilliam.
O objectivo geral do projecto visava contribuir para a melhoria da Qualidade
dos Serviços de IP em Portugal, através da criação de um Grupo Alargado de
Formadoras (GAF), que dinamizasse acções de formação, a nível nacional, e
disponibilizasse recursos técnicos específicos (traduzidos e adaptados à
população portuguesa) aos profissionais de IP. O GAF é constituído por
elementos representativos das várias regiões do país, propostos pelos cinco
parceiros do Projecto (GTI), de acordo com critérios de experiencia em formação
e domínio dos conceitos da Intervenção Precoce Centrada na Família e Práticas
baseadas nas Rotinas. Esta equipa seria capacitada para implementar uma Oficina
de Formação a nível nacional, que foi construída com base nos conceitos do
Modelo de McWilliam, após uma Formação para Formadores orientada pelo próprio,
em Novembro de 2007.
O processo de concretização deste projecto decorreu de forma faseada, desde a
constituição do GTI até à realização da Oficina de Formação - Piloto em
Setembro de 2010 (Cf. Quadro_2), sendo a base deste trabalho as reuniões
periódicas do grupo de Parceiros GTI e o trabalho em parceria aí alcançado.
Após a organização da Oficina de Formação "Práticas de Intervenção
Precoce baseadas nas Rotinas: como promover a participação da família?",
foram realizados dois Ensaios Gerais, como o objectivo de partilhar, com o GAF,
o programa e os conteúdos da formação construídos até ao momento e aferir os
procedimentos comuns. O segundo Ensaio foi realizado após a avaliação do
Professor Robin McWilliam, em Maio de 2010, onde foram actualizados os
conteúdos da Oficina de Formação, de acordo com o seu feedback.
A Oficina de Formação tem a duração de 25 horas e divide-se em dois momentos:
um primeiro momento de formação no Modelo IPeCN, onde o principal enfoque é a
Entrevista Baseada nas Rotinas, e um segundo momento de follow-up, três meses
após a formação, onde são exploradas as experiências de aplicação da EBR pelos
formandos. Em Setembro de 2010, foi realizada a Oficina de Formação-Piloto com
dois formadores do GTI e tendo como formandos vinte e quatro profissionais da
Estrutura de Intervenção Precoce de Aveiro, elementos das doze equipas de
intervenção directa existentes no distrito. Até Dezembro de 2010, as formadoras
acompanharão este grupo à distância, sendo então concretizado o momento de
follow-up, terminando assim a avaliação do Projecto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No momento em que estamos a terminar a primeira fase deste projecto, com o
modelo da oficina de formação criado e avaliado, queremos realçar como uma
importante mais-valia, a partilha e a troca de saberes e experiências que
resultou da existência de um grupo de trabalho, com profissionais de diferentes
instituições, académicas e outras, com um mesmo modelo teórico e um mesmo
empenho em apostar no futuro da IP entre nós.
Na segunda fase, que vamos agora iniciar, propomo-nos disseminar este modelo
que, acreditamos, poderá ajudar os profissionais a desenvolver práticas
centradas na família e baseadas nas rotinas, que permitirão planificar
intervenções promotoras da qualidade das interacções da criança, contribuindo,
assim, para a melhoria das práticas de IP.
A par da disseminação da formação, toda a equipa de trabalho considera
fundamental o apoio ao desenvolvimento de projectos de investigação que
permitam, por exemplo, avaliar o impacto desta formação nos profissionais de
IP, bem como a divulgação desses mesmos resultados. Nesta perspectiva, está
prevista a realização de um estudo em que, através da comparação dos Planos
Individuais de Intervenção Precoce (PIIP) antes e após a formação, se procurará
avaliar o impacto desta formação nas competências de equação de objectivos
funcionais.
Ainda no âmbito da investigação que surgiu no seguimento deste projecto, está a
ser realizado um estudo que procura analisar que dimensões de funcionalidade,
tal como documentada pela Classificação Internacional da Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde - versão para Crianças e Jovens (CIF-CJ; WHO, 2005),
surgem da análise da Entrevista Baseada nas Rotinas (EBR) e da Escala de
Avaliação das Percepções dos Educadores acerca das Rotinas e do Envolvimento da
Criança (EAPERE), bem como dimensões que, não estando presentes na CIF-CJ,
possam emergir da análise de conteúdo das entrevistas, possibilitando uma maior
especificação de alguns domínios da classificação, especialmente no que refere
às componentes dos factores ambientais e da participação.
Uma outra linha de investigação prevista, relaciona-se com o estudo da
percepção dos pais acerca das práticas baseadas nas rotinas e da mudança que
foi provocada na família com a utilização do Modelo IPeCN, mais concretamente
da Entrevista Baseada nas Rotinas. A avaliação dos efeitos do processo de
consultoria colaborativa é, ainda, um aspecto que interessará explorar.
Assim, aliando o processo de formação ao desenvolvimento de trabalhos de
pesquisa, cremos estar a contribuir para a passagem de informação/conhecimento
relevante a uma cada vez maior utilização de práticas baseadas na evidência,
hoje vivamente recomendadas.
