A antropologia numa Europa em crise: desafios e oportunidades
A antropologia numa Europa em crise: desafios e oportunidades1
Susana Narotzky*
*Universidade de Barcelona. E-mail: narotzky@ub.edu
Nos últimos tempos, as minhas funções como presidente da Associação Europeia de
Antropólogos Sociais (EASA) permitiram-me complementar com uma nova
experiência, como representante de uma organização profissional pan-europeia, a
experiência que já tinha do Espaço Europeu de Educação Superior e da
investigação em antropologia social como professora da Universidade de
Barcelona. Esta nova perspetiva abriu-me, além do mais, valiosas possibilidades
de intervenção coletiva. A partir desta dupla experiência, quero apresentar
aqui uma reflexão crítica que organizarei em torno de três eixos fundamentais:
(i) a crise económica e o défice democrático que ela implica, muito em
particular nas nações do sul da Europa que estão perdendo a sua soberania; (ii)
a marginalização das ciências sociais e humanas no âmbito das políticas do
conhecimento; e (iii) um duplo fenómeno, que consiste tanto na validade e
atualidade dos temas estudados pela antropologia, como na ausência de
reconhecimento da capacidade deste campo científico para os abordar.
Para concluir, sublinharei qual será, do meu ponto de vista, a estratégia a
seguir: precisamos de definir a nossa especificidade enquanto antropólogos;
precisamos de melhorar a nossa comunicação; precisamos de defender a
continuidade da antropologia para as próximas gerações.
Terei sempre presente ambos os domínios da universidade e da investigação na
discussão da chamada transferência de conhecimento, enfatizando sobretudo o
modo como a interpretação atual deste termo exclui o ensino universitário como
domínio preferencial dessa transferência. No senso comum jornalístico, a
transferência de conhecimentos é hoje em dia, em primeiro lugar, o que pode ser
rentabilizado economicamente e de forma direta por empresas e, em segundo
lugar, o que pode ser rentabilizado pela administração. No entanto, a
transmissão em si mesma dos resultados da investigação no domínio do ensino não
é considerada transmissão de conhecimento. Quererá isto dizer que a
transmissão propriamente dita não é produtiva? Que a ciência, em si mesma, não
é valiosa para a comunidade? E que só é válida se for capitalizável ' como
capital humano ou seja, inserida no hipotético sistema produtivo?
Em Espanha temos constatado a forma como os chamados consejossociales2 das
universidades têm vindo a ser monopolizados por empresários, relegando o resto
da sociedade a uma minoria, que é geralmente representada pelas elites
políticas. Esta metáfora, segundo a qual a sociedade é a economia, foi-nos
imposta nos últimos anos de forma muito vincada com a implementação da chamada
eficiência no sistema universitário: projetos e objetivos ligados com a
procura por parte do público de licenciaturas, procura essa associada a
interesses empresariais (a tal economia) e à competitividade no âmbito do
ensino superior e da investigação.
A CRISE ECONÓMICA E O DÉFICE DEMOCRÁTICO
Uma das consequências da crise foram as políticas de ajuste estrutural que
se centraram na redução do défice público e que atacaram selvaticamente as
áreas da saúde e da educação aos mais diversos níveis. Ocorreu uma precarização
dos empregos do Estado ' redução de funcionários, contratos temporários,
despedimentos, política de não contratação de novos funcionários para
substituir os reformados, etc. ' e, em paralelo, um significativo aumento da
carga laboral. Também no âmbito da investigação foram feitos cortes, afetando
de forma especial as bolsas de formação e as verbas para a investigação na área
das ciências sociais e humanas (ainda que também noutros campos de
investigação).
Mas o mesmo não aconteceu de forma homogénea em toda a Europa. Os recursos
destinados à educação e à investigação diminuíram proporcionalmente muito mais
nos países do sul da Europa (que já antes dispunham de uma verba
proporcionalmente menor em termos relativos) e que estão a ser castigados por
terem desperdiçado recursos que pelos vistos não possuíam, impedindo uma
convergência com o norte da Europa em termos de Estado-providência. A crise e
os seus ajustes, colocá-los-á no seu lugar: a periferia da Europa. E, no que
se refere à ciência, serão decisivamente subsumidos à hegemonia da produção de
conhecimento pelos países do norte. A diferenciação entre o norte e o sul no
que respeita aos recursos que se podem alocar à educação e à investigação volta
a aumentar, depois de algumas décadas em que tinha havido aproximação. O que
isto significa é que, nos lobbies que têm vindo a surgir na Europa para
defender as ciências sociais e humanas, os países que mandam ' porque têm
mais presença ativa, mais contactos em Bruxelas, mais projetos europeus ' são
os países do norte da Europa: Holanda, Reino Unido, Alemanha, Áustria,
Dinamarca, Suécia. Os seus porta-vozes são os que sabem e que ensinam de
forma pedagógica aos restantes o que há a fazer e como deve ser feito, ainda
que o seu contexto seja tão diferente do que se vive atualmente no sul da
Europa.
No entanto, o problema é anterior à crise. Está relacionado com a extensão do
modelo empresarial ao setor público, um modelo que se postula como mais
eficiente e competitivo porque reduz os encargos financeiros do Estado com os
serviços públicos. No que diz respeito à universidade em Espanha, essa
tendência tem vindo a estar associada ao famoso processo de Bolonha, que impôs
a institucionalização da desconfiança e o aumento do trabalho de gestão e de
auditoria, a implementação de contratos articulados com objetivos de
financiamento, objetivos por sua vez ligados à competitividade (número de
alunos, de ingressos, de financiamento externo obtido, de publicações, etc.).
Está também associado ao divórcio crescente entre a investigação e o ensino,
ainda que em ambos os setores se privilegie a precariedade dos trabalhadores. A
universidade como empresa impulsiona a competitividade entre universidades:
competir por mais estudantes, por mais patrocinadores, por mais projetos
financiados. Mas, por outro lado, torna-se necessário ter uma massa crítica já
que a relevância é frequentemente medida em termos quantitativos, o que
obriga à colaboração na formação de grandes consórcios interuniversitários e à
coordenação de gigantescos projetos europeus.
As políticas são impostas de cima, seguindo moldes de organização empresarial.
Para este modelo, e perante a resistência dos sujeitos afetados (estudantes,
docentes, investigadores, pessoal administrativo), estão a tentar transformar
as estruturas de gestão da universidade para bloquear o poder do claustro
universitário,3 democraticamente eleito4 e representante da verdadeira
autonomia universitária. Na universidade de Barcelona, o projeto tem vindo a
diminuir a capacidade de decisão do claustro universitário, sobretudo dos
estudantes, e a aumentar o poder do consejosocial nomeado pelos decisores
políticos. O projeto atual é que o reitor venha a ser nomeado por este órgão,
deixando assim de ser um cargo eleito.5 Com uma exemplar manobra discursiva, a
autonomia universitária é agora, em última análise, a que se refere
principalmente ao aspeto financeiro: a ideia de que as universidades tenham
autonomia financeira, significa simplesmente que não dependam do Estado.
O atual projeto universitário dominante é agora essencialmente empresarial,
ainda que se escude no discurso da demanda social. São cada vez mais as
empresas que determinam quais as licenciaturas que devem ser oferecidas e quais
as que devem desaparecer de acordo com o que eles acham serem os seus
interesses de formação de mão-de-obra ou capital humano. A principal mudança
que, como professores universitários, temos de combater é a que transforma um
serviço público ' o ensino universitário como um direito inalienável do cidadão
' num produto de consumo que dá resposta a critérios de oferta e de procura e
de eficiência empresarial. A mudança é importante não só em termos do
enquadramento prático, mas também no que respeita à maneira de entender e
tratar os conhecimentos como ativos ou capital em termos da sua capacidade
de contribuir para o crescimento económico através da sua incorporação no valor
de mercado.
A MARGINALIZAÇÃO DAS CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS
Este argumento da utilidade do conhecimento para efeitos de mercado afetou de
forma muito direta as ciências sociais e humanas, tanto na esfera da
universidade como na da investigação.
No âmbito da universidade, os cursos que não tenham procura suficiente para
serem rentáveis ' socialmente? economicamente? ' são eliminados. As novas
normas exigem um mínimo na ordem dos 40 ou 50 novos alunos matriculados para
que se considere viável uma licenciatura ou grau. Mas esta deriva empresarial
também produz contradições nas diretrizes: quando se iniciou em Espanha o
movimento do Espaço Europeu do Ensino Superior, promoveu-se a partir dos
governos a ideia de que apesar das licenciaturas serem generalistas, os
mestrados deviam ser especializados e, portanto, deviam multiplicar-se para dar
conta da infinitude de interesses especializados e da procura específica nas
várias áreas de conhecimento. Para além disso, os mestrados permitiam
desenvolver a especificidade através da interdisciplinaridade e da colaboração
interuniversitária necessária para abordar questões muito concretas. Como
resultado, proliferaram em poucos anos centenas de mestrados especializados a
par de outros mais generalistas (considerados um resquício de práticas
antigas). Mas isto revelou-se muito dispendioso, sobretudo para os países
periféricos do sul da Europa.
Na Catalunha, depois de se ter apoiado este tipo de mestrados, afirma-se agora
que não é um modelo viável (pelos custos com o pessoal devido à redução de
professores provocada pelo ajuste estrutural) e recomenda-se a extinção da
maioria dos mestrados, para se limitarem a alguns que concentrem toda a
procura: um regresso aos mestrados mais generalistas ou aos que estão mais na
moda.
Para as ciências sociais e humanas o problema é que o tipo de conhecimentos que
produzimos é normalmente considerado de pouco valor acrescentado. A reflexão
crítica sobre a sociedade em que vivemos e a análise dos seus conflitos não são
vistas como produtivas ' quando não são mesmo consideradas um obstáculo ao
crescimento económico. Tal acontece apesar de haver um discurso crescente sobre
a economia do conhecimento em que se privilegia a importância da criatividade
como fonte de mais-valia. Em geral, porém, esta criatividade fica reservada à
esfera das ciências físicas e biológicas, das finanças e dos estudos
financeiros, das tecnologias de comunicação, do marketing e do design, não
contemplando a necessidade de compreender o mundo em que vivemos senão para
poder fazer dinheiro com ele.
Segundo estes critérios, na universidade, o cliente (estudante) procura os
cursos que acredita que lhe vão ser mais úteis para encontrar emprego. Tal
noção deveria estar acoplada à realidade da procura dos postos de trabalho no
mercado (os tipos de conhecimentos que as empresas requerem). Mas, para que
este ajuste ocorra, os interlocutores sociais (empresários, políticos) deverão
comunicar claramente quais são as necessidades da sociedade (leia-se
mercado): a ideia é que sejam os consejossociales das universidades e as
políticas universitárias dos governos a determinar a partir de cima (top-down)
quais os conhecimentos que são úteis e necessários para a sociedade e quais os
que não merecem ser transmitidos. Tal é também uma perda de soberania, desta
vez soberania universitária, mas é sobretudo um processo ineficiente, visto que
é impossível prever a evolução dos mercados.
Segundo este critério, muitas licenciaturas (tal como as filologias clássicas)
deveriam simplesmente desaparecer. Perante a perseguição de que são alvo estas
licenciaturas minoritárias (e todos podemos vir a cair nesta categoria a
qualquer momento), a metáfora da biodiversidade está a ser usada para defender
a necessidade de proteger inclusivamente as espécies menos numerosas, uma vez
que a segurança está nos ecossistemas diversificados e não nos excessivamente
especializados. A LERU (Leagueof European Research Universities, associação que
reúne algumas prestigiadas universidades europeias), num positionpaper em
defesa da importância das ciências sociais humanas,6 chama a atenção para a
necessidade de defender estes cursos ou os correspondentes conhecimentos
minoritários. De facto, parece ser um conselho sábio, já que o futuro, neste
momento, se apresenta totalmente imprevisível e não temos forma de saber o que
poderá vir a ser útil no futuro à sociedade (e não já só ao negócio).
Em relação à investigação, o exemplo mais recente é o debate que suscitou o
novo projeto europeu de investigação Horizon2020. Este projeto propõe
estruturar a investigação em torno de seis grandes desafios:
1. Saúde, mudança demográfica e bem-estar.
2. Segurança alimentar, agricultura sustentável, investigação marina e marítima
e bio-economia.
3. Energia segura, limpa e eficiente.
4. Transportes integrados, verdes e inteligentes.
5. Ação climática, eficiência de recursos e matérias-primas.
6. Sociedades inclusivas, inovadoras e seguras.
De todos estes, apenas o último é especificamente dirigido para as ciências
sociais e humanas, ainda que se admita que estas possam contribuir para os
restantes enquanto contexto ou apêndice de projeto. Além disso, como fica
claro, a ideia é que estes desafios sejam definidos pelas instâncias do poder
político que, por sua vez, dão basicamente resposta às exigências económicas de
crescimento e competitividade do programa Europa 2020. Estes grandes desafios
sociais são, de novo, essencialmente económicos e, além disso, são
definidos a partir de cima. A intervenção ou iniciativa dos investigadores está
reduzida a um mínimo. No entanto, a consulta às instituições e aos
investigadores que foi feita ao nível do Green Paper produziu uma reação muito
importante da parte do coletivo de ciências sociais e humanas (publicámos na
Newsletter54 da EASA a nossa contribuição sobre este inquérito) que foi
descurada.
As observações que se fizeram estavam em grande medida orientadas para (i)
manter programas que permitam aos investigadores definir livremente os
objetivos da sua investigação [curiosity-driven], (ii) fortalecer os programas
de investigação/formação, em especial o programa Marie Curie, que permitam a
incorporação de pós-doutorados num momento em que o panorama laboral está muito
condicionado,7 (iii) manter a possibilidade de financiar pequenos desafios
(projetos financeiramente mais pequenos), que permitem desenvolver
investigações menos ambiciosas, mas amiúde muito necessárias e pertinentes
(smallis beautiful). O argumento de que os recursos em termos europeus são
reservados para os grandes desafios e que os pequenos desafios devem competir
ao nível do financiamento de cada país, volta a acentuar a diferenciação dos
recursos disponíveis entre o norte e o sul da Europa, já que em países como a
Alemanha as verbas nacionais para a investigação têm vindo a aumentar, enquanto
diminuem nos países do Sul, sujeitos a ajustes estruturais.
Por outro lado, o que criou desde o primeiro momento muita resistência nos
diferentes movimentos de defesa das ciências sociais e humanas, foi que o
desafio reservado a estas disciplinas não só representaria uma ínfima parte
do pressuposto geral, como, para além disso, fora colocado no pacote da
segurança ' termo ambíguo que pode entender-se como segurança social ou
como segurança militar. Associações como a EASH (European Alliance for the
Social Sciences and Humanities) propuseram, por um lado, desvincular a
segurança do desafio para sociedades inovadoras e inclusivas e, para além
disso, criar um outro desafio distinto, mais adaptado à filosofia das
ciências sociais humanas, cujo título poderia ser Entender a Europa no
Contexto Global.8 Pretendia-se, assim, sublinhar a ideia de que a diversidade
de vozes e o pensamento reflexivo e crítico típico das ciências sociais e
humanas era uma mais-valia para o conhecimento e não um empecilho. Assinalou-se
também que estas disciplinas eram transversais a todos os outros desafios,
que não eram meros apêndices, mas deviam estar presentes desde o início na
definição dos objetivos de cada um dos desafios, em cada programa.
Outra questão que diz respeito à atual intenção de separar docência e
investigação nos estudos superiores tem a ver com a definição do que se entende
por transferência de conhecimento. Como já assinalámos, o objetivo
fundamental das políticas de investigação é o fomento do crescimento
económico. Quer dizer, considera-se transferência o conhecimento cuja
aplicação é suscetível de exploração comercial. Neste sentido, é significativo
que a docência universitária esteja expressamente excluída do conceito de
transferência, o que realça a separação entre investigação e docência no
âmbito da educação superior.
Por último, existem acusações reiteradas sobre a escassa relevância da
investigação das ciências sociais e humanas para a sociedade (sobretudo
comparando com outras ciências experimentais ' engenharias técnicas,
biotecnológicas, física, etc.), apontando a aparente incapacidade de transmitir
as nossas conclusões. Contudo, em vez de assumirmos a responsabilidade pela
falta de relevância dos nossos resultados (o que é patentemente falso),
deveríamos imputar uma parte importante da responsabilidade deste fracasso ao
pouco interesse que os poderes públicos têm pela utilização desses
conhecimentos.
Um exemplo: um relatório sobre os resultados de alguns projetos em ciências
sociais e humanas financiados pelo 6.º Programa-Quadro (2010 Research Report
Why socio-economic inequalities increase? Facts and policy responses in
Europe9) mostra uma desconexão surpreendente entre a investigação e a
transferência dos resultados para as políticas públicas. De facto, quase todas
as recomendações sobre o problema do aumento da desigualdade socioeconómica
resultantes dos mais variados projetos foram não só totalmente ignoradas pela
União Europeia, como parece até que os políticos responsáveis se dedicaram a
fazer sistematicamente o oposto, nomeadamente incentivando a supressão dos
serviços públicos fundamentais. Em suma, há que concluir que a questão da
transferência de conhecimentos na área das ciências sociais e humanas é uma
questão eminentemente política.
DESAFIOS E OPORTUNIDADES PARA A ANTROPOLOGIA
Neste contexto, o que devem fazer os antropólogos? Como defender a nossa
especificidade e o valor do nosso trabalho? Como reforçar a nossa
empregabilidade no mundo universitário e fora dele?
Parece existir um duplo movimento que, por um lado, desvaloriza a antropologia
(dentro da lógica geral da pouca utilidade das ciências sociais e humanas)
mas, por outro lado, e paradoxalmente, acaba por reconhecer a importância de
alguns dos temas que a antropologia mais tem estudado. Entre eles, a nova
questão social das mobilizações dos grupos marginalizados, muito para além da
classe trabalhadora; da desestruturação social e da falta de confiança
generalizada dos cidadãos em relação à economia; da inoperância dos sistemas
de representação política; do ressurgimento da extrema-direita e dos
nacionalismos xenófobos; do crescimento impiedoso da desigualdade e da pobreza;
do aumento da polarização social; da chamada perda de valores; do aumento da
fome; da nova questão agrária; das relações desiguais entre regiões, e por aí
fora.
Os temas principais das ciências sociais e humanas são, regra geral, todos os
que se definem como momentos críticos e que estão na ordem do dia: a crise
económica, a crise da democracia, a crise de valores, a crise do cuidado, a
crise da família, a crise do bem-estar, etc. Por outro lado, a ênfase nas
economias do conhecimento acaba por empolar o potencial económico da
cultura como objeto de consumo, obviando à sua relevância como processo de
crescimento pessoal ou de melhoria coletiva. Também aqui, o potencial dos
antropólogos para contribuir para este processo de valorização foi expresso
pelas oportunidades relacionadas com o domínio da museologia, da medicina, do
turismo, e tantos outros domínios em geral relacionados com as instituições
públicas.
Em suma, as possibilidades de os antropólogos contribuírem com os seus
conhecimentos para a atualidade são de facto muito numerosas, porque somos
necessários para compreender as transformações e as mudanças sociais que estão
em curso. Somos úteis, inclusivamente, para valorizar os recursos económicos e
o seu impacto global. No entanto, na prática, nada disto parece ser
reconhecido.
De facto, como ocorre sempre em momentos de escassez de recursos, às vezes até
parece que as diversas disciplinas das ciências sociais e humanas estão em
competição umas com as outras para desqualificar o vizinho e ocupar o lugar de
perito em cada um destes campos. Por outro lado, paradoxalmente, reconhecemos
a necessidade de colaborar com disciplinas próximas, ou não tão próximas, para
abordar a complexidade de determinadas questões. A esta contradição,
característica da economia política atual das ciências sociais e humanas, os
antropólogos acrescentam duas tendências contraditórias: ou acreditamos poder
ser peritos em tudo, ou pelo contrário, cremos que qualquer outra disciplina
está mais bem preparada do que a nossa. Ambas as tendências são igualmente
perigosas e penso que, em parte, foi isso que nos conduziu a este estranho
limbo em que querem posicionar as ciências sociais e humanas. Para o superar
não basta recorrer à moda da interdisciplinaridade, uma vez que nem sempre é
útil para a questão a que queremos dar resposta. A interdisciplinaridade
oculta, por vezes, o problema fundamental que devemos resolver.
De um ponto de vista interno à disciplina, o nosso problema agora é sermos
capazes de definir com clareza qual a especificidade da antropologia social e
cultural (incluindo essa diversidade e heteroglossia das antropologias do
mundo) e como é que podemos contribuir para a amálgama do conhecimento humano '
a ciência. A antropologia tem um método? As suas teorias são adequadas,
diferenciadas e suficientemente plurais? Como é que temos contribuído até agora
de forma diferenciada para o conhecimento? Qual é a nossa identidade, se é que
temos uma? E se não temos, então onde reside a nossa força?
Embora dediquemos muitas horas a debater estas questões já desde há algum
tempo, não parece que tenhamos chegado a uma fórmula que permita transmitir aos
cidadãos tanto quanto aos nossos colegas o núcleo original e incontestável da
nossa ciência. Às vezes, tendemos para o empirismo e a nossa definição cola-se
ao método etnográfico (mas este não é exclusivamente nosso), outras vezes
apontamos para a abstração que afirma que estudamos a alteridade, ou as
relações sociais, ou os processos de transformação cultural, ou os modelos de
comportamento, ou os aspetos da comunicação simbólica, etc. São demasiadas
questões e, como diz um ditado espanhol, quienmucho abarca poco aprieta.10
Somos dispersos, o que talvez seja, afinal, a nossa principal força como
disciplina. Mas essa não é uma boa estratégia de comunicação. Temos que ser
capazes de consolidar um objetivo de base simples e partilhada, que mostre de
forma clara a nossa especificidade. Esta especificidade permitir-nos-á ser
criativos, alcançar distintividade, ir mais longe dos saberes já instalados.
Esta é a base de uma profissionalização coerente. A partir daí devemos
esforçar-nos por dar a conhecer o que fazemos no âmbito académico ' às outras
disciplinas ' mas sobretudo fora dele, às instituições e aos cidadãos.
Mais ainda, precisamos de lutar por manter e ampliar os lugares específicos de
transmissão dos nossos conhecimentos na universidade. Continuar a colaborar com
outros lugares de conhecimento numa posição de orgulho disciplinar: avançar com
os outros como iguais, conscientes de quais são as nossas forças e as nossas
limitações.
Para tal, temos de unir-nos, como antropólogos e antropólogas, em associações
que expliquem o nosso valor e defendam o que fazemos (como a APA em Portugal,
ou na Europa o que está a tentar fazer a EASA). Mas devemos também unir-nos a
outras disciplinas das ciências sociais e humanas, como por exemplo a EASH
(European Alliance for the Social Sciences and Humanities), para atuarmos como
grupo de pressão perante os organismos nacionais e europeus. Também é possível
que se a pressão sobre as ciências sociais e humanas continuar a aumentar no
atual contexto da crise (cortes orçamentais e desmantelamento das
universidades), tenhamos de recorrer a técnicas de resistência mais informais:
voltar a criar grupos de estudo e seminários fora do âmbito da universidade,
marcados pela clandestinidade económica, e quem sabe se política ' como os que,
durante os regimes autoritários que dominaram o sul da Europa no século XX,
deram origem a algumas das nossas instituições atualmente mais prestigiadas. Em
todo o caso, avizinham-se tempos difíceis.
Para terminar como comecei, sublinho que, do meu ponto de vista, a estratégia a
seguir é definir a nossa especificidade, melhorar a nossa comunicação, defender
a continuidade da antropologia para as próximas gerações.
Notas
1
Palestra de encerramento na conferência Ensino e práticas da antropologia em
Portugal, organizada pela Associação Portuguesa de Antropologia, a 2 de junho
2012.
2
Os chamados consejossociales das universidades estão a ganhar cada vez mais
importância no sistema de governo universitário. Este conselho é completamente
distinto do claustro da universidade, que é eleito democraticamente, e que
tem tido o peso determinante no governo das universidades.
3
Em Espanha, o claustro é a assembleia da universidade para a qual são eleitos
representantes dos estudantes, dos professores e do pessoal administrativo. É o
órgão mais destacado de representação da universidade e tem como função
controlar a gestão dos cargos de governo e orientar a política universitária.
Corresponderia, no caso português, aos agora manietados conselhos científicos.
4
O claustro é eleito democraticamente, ao contrário do consejosocial, que é
imposto pelos poderes públicos. Este último define-se como o orgão de
participação da sociedade na universidade e compete-lhe supervisionar as
atividades económicas, os rendimentos dos serviços universitários e promover a
colaboração da sociedade no financiamento da universidade.
5
Neste momento trata-se apenas de um projeto. O reitor continua a ser eleito e
não nomeado pelo consejosocial, como se pretende instituir.
6
Que, todavia, não foi publicado ' Social Sciences and Humanities: Essential
fields for European research. LERU advice paper on the Social Sciences and
Humanities in Horizon 2020.
7
Também aqui, no entanto, o tema da diferenciação norte-sul cria uma
desigualdade nas oportunidades, que seguem na direção oposta às necessidades
decorrentes dos ajustes estruturais.
8
http://www.eash.eu/openletter2011/docs/
SSH_GrandChallenge_Draft_140411_olweb.pdf, consultado em 04-06-2012.
9
http://ec.europa.eu/research/social-sciences/pdf/policy-review-
inequalities_en.pdf, consultado em 04-06-2012.
10
NT: em português o equivalente seria Quem tudo quer, tudo perde.
