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Desenvolvimento de competências e ambiente acadêmico: um estudo em cursos de Administração de Minas Gerais, Brasil 1. INTRODUÇÃO As recentes mudanças políticas, econômicas e sociais da atual sociedade do conhecimento tornaram-se grandes desafios para a modernidade. Com o advento das tecnologias da informação e a alta competitivi dade do mundo globalizado, o contexto organizacional tem se transformado, demandando a mobilização de competências mais complexas e desafiadoras (Salganik,_Rychen,_Moser,_& Konstant,_1999 ; Comini,_Konuma,_& Santos,_2008 ; Godoy_& Antonello, 2009).

O sucesso pessoal/organizacional passou a ser caracterizado por um conjunto de competências-chave que os indivíduos devem possuir para acompanhar as transformações socioeco nômicas, em modelos de produção mais dinâmicos e flexíveis, fazendo emergir novas discussões sobre o desenvolvimento de competências centrais (Fleury_& Fleury,_2001 ; Rychen_& Salganik,_2005 ; Baartman_& _Ruijs,_2011).

Entre as principais correntes de discussões, acadêmicas e empresariais, sobre competências, destacam-se as perspectivas: individual (competências demandadas), organizacional (core competences) e, mais recentemente, a perspectiva educacional (competências-chave), em debates sobre o desenvolvimento das competências necessárias para um desenvolvimento eco nômico e social sustentável (Weinert,_1999; Holmes_& Hooper,_2000 ; Fleury_& Fleury,_2001 ; Sant'Anna,_2002; Bleiklie,_2005; Rychen_& Salganik,_2005; Valimaa_& _Hoffman,_2008 ; Mulder,_Gulikers,_Biemans,_& Wesselink,_2009 ; Young,_2010).

Sob uma perspectiva crítica, tais debates indicam um novo movimento que mobiliza intelectuais orgânicos, tanto das instituições de ensino como das próprias organizações, na incorporação de conteúdos de ordem política e ideológica, historicamente relacionados com os interesses econômicos do capitalismo. Esse avanço esclarece, inclusive, a própria ação do capital econômico e a sua relação com outras formas de capital: o cultural e o social (Faria_& Leal,_2005 ; Han,_2008; Souza,_J.,_2013). Em outras palavras, o mundo do trabalho busca uma nova forma de "comoditização" do capital humano para atender às novas exigências do "capitalismo do conhecimento", passan do a se preocupar com novas formas de ensino, em que a noção de "competências" desempenha um papel-chave (Han,_2008).

Percebe-se, assim, que a educação superior tem sido cha mada a dar uma resposta aos desafios enunciados, assumindo, como função principal, o desenvolvimento de competências capazes de preparar os indivíduos para os desafios da vida, reinventando os processos de ensino-aprendizagem para além da formação técnica.

Essas mudanças têm desafiado as insti tuições de ensino superior (IES) para novas práticas de ensino nos processos de formação profissional e cidadã (Organisation_for_Economic_Cooperation_and_Development_[OECD],_2001; Bleiklie, 2005; Rychen_& Salganik,_2005 ; Barth,_Godemann,_Rieckmann,_& Stoltenberg,_2007 ; Valimaa_& Hoffman,_2008).

Têm surgido novas discussões sobre o papel da academia em permitir aos alunos não apenas adquirir e gerar conheci mentos, mas também refletir e mobilizar uma complexidade de comportamentos e decisões ligados a uma vida sustentável, tanto no âmbito profissional como no pessoal ou no social, colocando os objetivos educacionais em metas globais para o desenvolvimento de uma aprendizagem contínua ao longo da vida (OECD,_2001; Rychen_& Salganik,_2005 ; Barth_et al.,_2007; Baartman_& Ruijs,_2011).

No tocante à formação do administrador, esses debates tornam-se ainda mais importantes, devido à fragmentação do ensino ante as recentes transformações socioeconômicas (Paiva,_Esther,_& Melo,_2004), surgindo a necessidade de mapear as competências gerais e específicas à formação do administrador, necessárias para a formação sistêmica dos administradores diante dos atuais desafios da sociedade do conhecimento.

Nesse contexto, o problema de pesquisa neste artigo visa responder à seguinte questão central: em que medida as práticas educacionais dos cursos de bacharelado em Administração encontram-se alinhadas às competências demandadas pela sociedade? Para atender ao problema proposto, o objetivo do estudo é identificar, na percepção de alunos, em que medida as práticas dos cursos de Administração encontram-se alinhadas às competências gerais e específicas demandadas pela atual sociedade do conhecimento, tendo como propósito evidenciar as competências menos desenvolvidas para refletir sobre as possíveis lacunas na formação de administrador.

2. REVISÃO DA LITERATURA A literatura sobre o estudo de competências tem se con centrado em duas importantes correntes de pensamento: a abordagem norte-americana (McClelland, 1973; Boyatzis,_1982; Spencer_& Spencer,_1993) e a abordagem francesa (Perrenoud,_2001; Zarifian,_2001; Le_Boterf,_2003), em estudos que tratam de perspectivas micro (competências individuais) ou macro (competências organizacionais). Mais recentemente, tem emergido, no âmbito acadêmico, a abordagem educacional, em debates sobre o papel das IES na formação de competências ligadas às dimensões econômicas, políticas e sociais (Holmes_& Hooper,_2000 ; OECD,_2001; Istance,_2003; Bleiklie,_2005; Rychen_& Salganik, 2005 ; Valimaa_& Hoffman,_2008 ; Mulder_et_al.,2009; Young,_2010).

A abordagem norte-americana conceitua competências como sendo um conjunto mensurável de conhecimentos, habilidades e atitudes associado a fatores relacionados ao desempenho de tarefas ou cargos. Já na abordagem francesa, competências passam a ser vistas como a mobilização de habilidades múltiplas em ambientes organizacionais cada vez mais mutáveis e complexos, buscando questionar o conceito da qualificação técnica defendido pela abordagem norte- americana (Fleury_& Fleury,_2001 ; Lima_& Rocha,_2012).

Diante dessa diversidade de conceitos, Blas_(2007) apre senta a existência de pelo menos quatro modelos analíticos na literatura: funcionais (habilidades derivadas de funções); comportamentais (competências derivadas de comportamentos de sucesso); construtivistas (competências derivadas de um processo de discussão e debate), e holísticas (integração de todas as habilidades necessárias).

Percebe-se que os modelos funcionais e comportamentais seguem a corrente norte- americana, em que o foco dos estudos está centrado nas qualificações necessárias aos cargos, visando a um desempenho superior (McClelland,_1973; Boyatzis,_1982). O modelo construtivista segue a corrente francesa, assumindo um conjunto de aprendizagens sociais e comunicacionais do indivíduo por meio de práticas (Perrenoud,_2001; Zarifian,_2001; Le_Boterf,_2003). Por fim, o modelo holístico assume bases epistemológicas sistêmicas, pois competências passam a ser definidas como um conjunto de habilidades-chave ne cessário ao bom funcionamento da sociedade, transcendendo as perspectivas tradicionais, ao focar a formação do indivíduo para uma vida econômica e social sustentável (Fleury_& Fleury,_2001 ; OECD,_2001; Rychen_& Salganik,_2005).

2.1. Competências na perspectiva educacional A educação tem assumido um papel decisivo nas agendas internacionais, transcendendo funções meramente cognitivas para novas perspectivas econômicas, sociais e políticas no de senvolvimento das nações. Nas últimas décadas, o conhecimen to vem ganhando notoriedade no ambiente organizacional sob a ótica da aprendizagem, tornando-se um importante recurso de produção, em que empresas buscam, por meio das compe tências centrais, capital intelectual e sistemas de informações, obter vantagens competitivas satisfatórias (Holmes_& Hooper, 2000 ; Valimaa_& Hoffman,_2008 ; Young,_2010; Chizzotti_& Casali,_2012).

Ante essas questões, percebe-se que a preocupação com a formação profissional ganhou novo impulso com a adoção do conceito de competência enquanto orientadora de decisões curriculares. Estudos sobre o desenvolvimento conceitual do termo e sua relação com o campo da educação têm adquirido notável importância em todo o mundo, em debates sobre o papel da educação superior diante das novas exigências da sociedade (Godoy_& Antonello,_2009 ; Lozano, Boni,_Peris,_& Hueso,_2012).

Segundo Weinert_(1999), ao longo das últimas décadas, uma grande atenção científica internacional foi dada à construção de competências-chave, definidas como competências gerais que podem ser usadas para lidar com diferentes demandas. Essas competências seriam as preocupações centrais nos processos de ensino-aprendizagem, com vista a preparar cidadãos capa zes de resolver diferentes problemas, em diferentes contextos situacionais. O foco deixou de ser apenas uma categoria econômica, passando a incluir outras categorias decisivas, capazes de assegurar o acesso a novas formas de qualificação na competição social (Souza,_J.,_2013).

Ainda que não imune a críticas, por representar uma nova abordagem capitalista orientada pelo aspecto funcional, e reves tida de novos conteúdos ideológicos e valorativos (Faria_& Leal,_2005 ; Han,_2008; Souza,_J.,_2013), diversos autores destacam que as competências-chave não devem ser tecnocráticas ou de terminadas por decisões arbitrárias sobre quais habilidades são desejáveis, fazendo-se necessária uma consideração cuidadosa de pré-requisitos essenciais para uma vida de sucesso e um bom funcionamento da sociedade. Certas áreas de competências são necessárias não apenas para o mercado de trabalho, mas tam bém nas relações privadas, no engajamento político e assim por diante, sendo essas competências transversais definidas como chave (Weinert,_1999; Holmes_& Hooper,_2000 ; Gilomen,_2003; Rychen_& Salganik,_2005 ; Lozano_et_al.,_2012).

A busca por competências-chave tem sido motivada por duas questões centrais: a hipótese de que as competências adquiridas nos ambientes acadêmicos e profissionais são de senvolvidas e mobilizadas de formas específicas no mercado de trabalho e na sociedade, e que a maioria das atividades, ao longo da vida, ocorre em uma variedade de contextos sociais e profissionais. Isso tem levado à busca pela definição das competências necessárias às diferentes demandas sociais e organizacionais. As questões centrais que têm instigado muitos estudiosos é saber quais são e como podem ser desenvolvidas essas competências nos programas de ensino (Weinert,_1999).

Nesse contexto, diversos estudos sobre o termo competên cias e sua relação com o ambiente acadêmico têm surgido nos últimos anos, buscando investigar o papel das instituições de ensino no desenvolvimento de competências-chave. Entre as principais iniciativas internacionais, destacam-se o Processo de Bolonha, um espaço de discussão com vista a reformar as estruturas dos sistemas de ensino superior europeu, o Proje to Definição e Seleção de Competências-Chave (DeSeCo), patrocinado pela OECD, e o Projeto Tuning, realizado por consórcios de universidades europeias e latino-americanas (Lozano_et_al.,_2012; Beneitone, Esquetini,_González,_Maletá,_Siufi,_Wagenaar,_2007).

No tocante à formação do administrador, o Projeto Tuning tem se mostrado uma importante referência de investigação, enfatizando quais conteúdos de formação profissional devem ser abordados para o desenvolvimento de competências es pecíficas em cursos de Administração. Essas competências compreendem desde relações individuais a relações dinâmicas e complexas, relativas às práticas do contexto interno e externo das organizações (Beneitone_et_al.,_2007).

Apesar de o Projeto Tuning também avaliar um conjunto de competências gerais necessárias à construção da cidadania e à inserção dos profissionais no mercado de trabalho, como proposto pelo projeto DeSeCo, sua contribuição está na defini ção de competências específicas à formação do administrador, constituindo-se em uma importante referência no processo de ensino-aprendizagem.

Essas novas abordagens de currículo por competências têm suscitado discussões e proposições para um novo paradigma normativo às políticas internacionais de educação, envolvendo instâncias governamentais, gestores dos sistemas de educação, pesquisadores, educadores e políticos com a finalidade de encontrar uma direção compartilhada e dar os referenciais necessários a um mundo convulsionado pela economia, pela política e pela tecnologia, representando o ambiente acadêmi co um importante laboratório para alunos construírem novas competências e se desenvolverem profissionalmente (Holmes_& Hooper,_2000 ; Bleiklie,_2005 ; Mulder_et_al.,_2009; Young,_2010; Baartman_& Ruijs,_2011 ; Chizzotti_& _Casali,_2012).

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS O estudo baseia-se em abordagem quantitativa e pesquisa de campo, sendo utilizada, para a coleta de dados, a técnica survey, por permitir a coleta de informações sistemáticas e padronizadas sobre a avaliação de opiniões, conhecimentos, ati tudes e comportamentos de um grande contingente de pessoas (Taylor-Powell_& Hermann,_2000). Trata-se de uma pesquisa descritiva, uma vez que se buscou identificar a frequência e as características mais representativas das percepções dos respon dentes, tanto em relação ao perfil da amostra como em relação aos diferentes graus de competências desenvolvidos durante o período de formação acadêmica (Vergara,_2005).

Com o propósito de testar as escalas e verificar os possíveis problemas de compreensão, duração e sequência das questões, foram aplicados 96 questionários aos alunos do terceiro ano dos cursos de bacharelado em Administração de três IES mineiras (uma pública e duas privadas), como etapa de pré-teste, realizada entre os meses de julho e agosto de 2013. Nessa fase, foi solicita do que os respondentes comentassem as possíveis dificuldades de entendimento, sequência das questões e sugestões de melhoria, obtendo, ao final, o retorno de 91 questionários respondidos.

Definido o público-alvo, o contato prévio com as insti tuições de ensino, as variáveis de estudo e a versão final do instrumento de coleta de dados, a pesquisa foi realizada com uma amostra não probabilística e, por conveniência, formada por alunos do quarto ou quinto ano dos cursos de bacharelado em Administração em instituições públicas e privadas do sul de Minas Gerais. Foram aplicados 420 questionários, entre os meses de setembro e outubro de 2013, aos alunos dos cursos de Administração de seis instituições de ensino superior do sul de Minas Gerais, sendo duas públicas e quatro privadas. Desse total, obteve-se o retorno de 391 questionários preenchidos.

O levantamento de dados foi composto por questionários estruturados, divididos em duas seções principais: a seção I, com posta por questões demográficas (categóricas), com o propósito de caracterizar o perfil dos respondentes, e a seção II, composta por questões preditoras, para avaliar, na percepção dos alunos, em que medida as competências gerais e específicas à formação do administrador têm sido desenvolvidas pela academia.

As questões demográficas foram compostas pelas variáveis: tipo de instituição de ensino, sexo, faixa etária, estado civil, local em que os alunos cursaram o ensino médio (público/ privado), principais motivações pelo curso de Administração, pretensões futuras, experiência profissional na área administra tiva, setor de atuação, porte de empresa e realização de estágio.

As questões preditoras foram compostas por dois conjun tos de variáveis: o conjunto das competências gerais, cons truído a partir de categorias comuns entre as competências individuais requeridas, definidas por Sant'Anna_(2002), e as competências-chave, propostas pelo projeto DeSeCo (Rychen_& Salganik, 2005), além do conjunto das competências espe cíficas, construído a partir das competências básicas da forma ção do administrador, propostas pelas diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Administração (Conselho_Nacional_de Educação,_2005), e as competências do administrador, propostas pelo projeto Tuning - América Latina (Beneitone_et_al.,_2007).

Ademais, cabe ressaltar que a coleta de dados se deu por meio de escalas tipo Likert, variando de 0 (não desenvolvido) a 10 (fortemente desenvolvido), sendo o tipo de escala mais apropriada identificada na etapa de pré-teste. Para o tratamento dos dados, foi utilizado o pacote estatístico SPSS® (Statistical Package for the Social Sciences).

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS A amostra foi composta por duas IES públicas e quatro IES privadas. O total de respondentes de IES públicas corresponde a 113 alunos (28,9%), enquanto o total de respondentes de IES privadas corresponde a 278 alunos (71,9%). Em relação ao perfil dos respondentes, percebe-se que a maioria é do sexo feminino (58,5%), solteiros (83,3%), com faixa etária entre 21 a 25 anos (66,3%) e cursaram o ensino médio em escolas públicas (65,1%).

No que diz respeito às principais motivações pelo curso de bacharelado em Administração, destacam-se o interesse pessoal pela profissão (41,6%) e a busca pela ascensão pro-fissional (28,5%). Identifica-se, ainda, um alto percentual de respondentes que optaram por indecisão na carreira ou falta de opção (24,6%).

Questionados sobre as pretensões futuras, a maioria dos respondentes afirmou a intenção de continuar estudando na área (71,8%), seja em cursos de especialização para aperfei çoar as competências profissionais ou cursos de mestrado para seguir a carreira acadêmica. Os demais respondentes (28,2%) afirmaram a intenção de apenas trabalhar na área para ganhar experiência. O alto percentual de respondentes que afirmaram apenas trabalhar pode ser explicado pela alta taxa de respon dentes que nunca trabalharam na área (12,3%), trabalharam menos de um ano (14,6%) ou já trabalharam na área, porém não atuam no momento (12,8%). Juntos, esses respondentes representam 39,7 % dos alunos pesquisados.

Dentre os respondentes que já tiveram algum tipo de expe riência profissional, percebe-se certo equilíbrio nos setores de atuação, com destaque para o setor da indústria com 37,6% e o setor de serviços com 30,2% das respostas.

Complementam a pesquisa o setor de comércio e o setor público com 22,8% e 9,4% das respostas, respectivamente. Já em relação ao porte das empresas, predominou a atuação em grandes empresas (45,4%), seguidas por micro e pequenas empresas (43,1%), organizações públicas (9,7%) e serviço autônomo (1,8%).

Por fim, questionados sobre a realização de estágios na área administrativa, 66,8% dos respondentes afirmaram já ter reali zado estágio na área, 16,2% afirmaram estar realizando estágio no momento da pesquisa e 17% dos respondentes afirmaram não ter realizado estágio na área. O alto percentual de alunos que estão realizando ou já realizaram estágio na área (83%) se justifica pelo fato de a pesquisa ser realizada com alunos do quarto ou quinto ano, sendo o estágio um requisito obrigatório para a conclusão do curso em todas as IES pesquisadas.

4.1. Análise descritiva dos dados Seguindo procedimento metodológico adotado por Sant'Anna_(2002) e tendo como base as recomendações de Hair,_Anderson,_Tatham,_Black_e_Babin_(2009), em relação à adoção de técnicas estatísticas multivariadas, inicialmente foi realizada uma análise exploratória nos dados coletados. Nessa fase foram identificados e excluídos quatro casos com dados ausentes (missing) e 11 casos com dados extremos (outliers), fora do intervalo padrão de [-3,50 a 3,50].

Desconsiderados os casos, a amostra final resultou no total de 376 observações.

Agrupando as médias atribuídas pelos respondentes sobre o desenvolvimento das competências gerais durante a formação acadêmica, é possível identificar que as competências mais desenvolvidas têm sido o comprometimento e responsabilida de (8,50), a capacidade de cooperação e trabalho em equipe (8,29) e a capacidade de relacionamento interpessoal (7,93), conforme apresentado na Tabela_1. Os resultados corroboram os estudos de Sant'Anna_(2002) e Benevides,_Santos_e Dultra_(2009), os quais identificaram que as competências gerais mais demandadas pelas organizações têm sido a capacidade de comprometimento e responsabilidade, o relacionamento interpessoal e o trabalho em equipe, indicando que os cursos pesquisados têm desenvolvido melhor as competências reco nhecidas como as mais demandadas.

Tabela 1 Escores Médios das Competências Gerais Desenvolvidas no Ambiente Acadêmico  Competências Gerais Escores Desvio Médios Padrão Comprometimento e responsabilidade 8,50 1,84 Capacidade de cooperação e trabalho em equipe 8,26 1,81 Capacidade de relacionamento interpessoal 7,93 1,97 Formação cidadã crítica (reconhecer direitos e deveres na 7,65 2,16 sociedade) Capacidade de comunicação 7,63 2,00 Iniciativa de ação e decisão 7,45 2,11 Capacidade de gerar resultados efetivos 7,25 1,90 Planejar e conduzir planos de vida e projetos pessoais 7,23 2,21 Interpretar textos, gráficos, símbolos e números 7,19 2,06 Visão de mundo ampla e global 7,05 2,06 Capacidade de lidar com situações novas e inusitadas 7,00 2,12 Capacidade de resolver conflitos 6,89 2,00 Aprender e aplicar novos conceitos e tecnologias 6,84 2,02 Domínio de novos conhecimentos técnicos ligados à profissão 6,82 2,04 Criatividade 6,77 2,15 Capacidade empreendedora 6,68 2,40 Capacidade de inovação 6,63 2,17 Autocontrole emocional 6,56 2,42 Capacidade de lidar com incertezas e dúvidas 6,50 2,11 Investigação científica 5,66 2,66 Índice de Competências Gerais Desenvolvidas (ICGD) 7,13 No grupo das competências menos desenvolvidas, a ca pacidade de investigação científica foi a competência com o menor escore médio identificado (5,66). O baixo nível de desenvolvimento dessa competência torna-se algo preocupante, pois Odelius_e_Sena_(2009) afirmam que o contato com as ativi dades de investigação científica oportuniza o desenvolvimento de competências complementares, tais como: relacionamento interpessoal; competências técnicas de leitura e interpretação de textos; habilidades de comunicação e redação de textos científicos; comportamentos e atitudes, como disciplina, ética, proatividade e raciocínio lógico; processamento de dados, e aspectos gerenciais como visão estratégica e sistêmica.

O teste de igualdade das médias (ANOVA) indicou que o desenvolvimento de oito competências gerais se mostra dife rente entres os grupos investigados: interpretar textos, gráficos, símbolos e números; capacidade de comunicação; capacidade de cooperação e trabalho em equipe; capacidade de resolver conflitos; capacidade empreendedora; criatividade; formação cidadã crítica; capacidade de relacionamento interpessoal. Essas competências foram significativas ao nível de 5% pelo teste F, conforme apresentado na Tabela_2.

Tabela 2 Testes de Igualdade das Médias entre IES Públicas e Privadas (Competências Gerais)  Variáveis F Sig.

Interpretar textos, gráficos, símbolos e númer50,34 0,000 Capacidade de comunicação 22,01 0,000 Capacidade de cooperação e trabalho em equipe 14,81 0,000 Capacidade de resolver conflitos 9,56 0,002 Capacidade empreendedora 4,71 0,031 Criatividade 4,38 0,037 Formação cidadã crítica 4,12 0,043 Capacidade de relacionamento interpessoal 4,06 0,045 Entre as competências gerais, percebe-se que as competên cias relacionadas à interpretação de textos, gráficos, símbolos e números, à capacidade de comunicação, de cooperação, de trabalho em equipe, de resolver conflitos, à capacidade empre endedora, e à capacidade de relacionamento interpessoal foram mais percebidas entre os alunos de IES públicas pesquisados. Por outro lado, as competências relacionadas à criatividade e à formação cidadã crítica foram mais percebidas entre os alunos de IES privadas, indicando diferentes perfis de formação.

Em relação às competências específicas à formação do administrador, é possível identificar que as competências mais desenvolvidas nas IES pesquisadas têm sido as competências relacionadas a administração e valorização do talento humano (7,65), os conhecimentos éticos e culturais no ambiente orga nizacional (7,55) e a capacidade de liderança (7,45), conforme apresentado na Tabela_3. Tais resultados corroboram os estudos de Godoy_e_Antonello_(2009), os quais identificaram, também pela percepção de alunos, que as competências relacionadas à valorização e à liderança de pessoas e ao comportamento ético nas organizações são as competências mais adquiridas nos cursos de Administração.

Tabela 3 Escores Médios das Competências Específicas Desenvolvidas no Ambiente Acadêmico  Competências Específicas Escores Desvio Médios Padrão Administrar e valorizar o talento humano na organização 7,65 2,20 Conhecimentos éticos e culturais no ambiente organizacional 7,55 2,08 Capacidade de liderança 7,45 2,15 Capacidade de identificar as inter-relações funcionais da organizaçã 7,02 1,89 Capacidade de identificar e administrar riscos 6,98 1,82 Usar a informação de custos para o planejamento e tomadas de decisões 6,97 2,21 Capacidade de desenvolver plano estratégico, tático e operacional 6,88 1,97 Capacidade de negociação 6,87 2,14 Utilizar tecnologias da informação nos processos de gestão 6,85 2,11 Tomar decisões de investimento, financiamento e recursos financeiros 6,82 2,32 Capacidade de aliar teoria e prática no ambiente organizacional 6,80 2,14 Capacidade de elaborar e administrar projetos organizacionais 6,76 1,97 Capacidade de formular estratégias de marketing 6,76 2,17 Desenvolver, implementar e gerenciar sistemas administrativos 6,72 2,05 Capacidade de planejamento e controle de produção 6,58 2,24 Interpretação de informações contábeis para a tomada de decisões 6,51 2,37 gerenciais Capacidade para realizar consultoria em gestão e administração 6,22 2,68 Capacidade de gerir sistemas de informação 6,12 2,19 Capacidade de administrar um sistema logístico integral 6,04 2,19 Conhecimento do marco jurídico aplicado à gestão empresarial 5,43 2,05 Índice de Competências Específicas Desenvolvidas (ICED) 6,75 Entre as competências menos desenvolvidas, identificou-se que o conhecimento do marco jurídico aplicado à gestão em presarial (5,43), a capacidade de gerenciar um sistema logístico integral (6,04) e a capacidade de gerir sistemas de informação (6,12) foram as competências menos reconhecidas pelos alunos pesquisados. Tais resultados se alinham ao estudo de Brasil_(2009), que identificou a necessidade de planejamento das IES no desenvolvimento de competências relacionadas à legislação, às finanças, à logística e ao mercado global.

O teste ANOVA indicou que o desenvolvimento de nove competências específicas se mostra diferente entres os grupos investigados: interpretação de informações contábeis para a tomada de decisões; uso de informações de custos para o planejamento e tomada de decisões; realização de consultoria em gestão; elaboração e administração de projetos; decisões de investimentos e financiamentos; formulação de estratégias de marketing ; identificação de inter-relações funcionais; gestão de sistemas de informação, e utilização de tecnologias da informação nos processos de gestão. Os resultados foram significativos a 5% pelo teste F, conforme Tabela_4.

Tabela 4 Testes de Igualdade das Médias entre IES Públicas e Privadas (Competências Específicas)  Variáveis F Sig.

Interpretação de informações contábeis para a tomada de deci57,784 0,000 Usar a informação de custos para o planejamento e tomada de 28,457 0,000 decisões Capacidade para realizar consultoria em gestão e administração25,797 0,000 Capacidade de elaborar e administrar projetos organizacionais 22,077 0,000 Tomar decisões de investimento, financiamento e recursos 19,019 0,000 financeiros Capacidade de formular estratégias de marketing 18,863 0,000 Identificar as inter-relações funcionais da organização 10,227 0,002 Capacidade de gerir sistemas de informação 4,389 0,037 Utilizar tecnologias da informação nos processos de gestão 4,287 0,039 Comparando os níveis de percepções das competências específicas, percebe-se que as competências a seguir foram mais reconhecidas pelos alunos das IES públicas pesquisadas: capacidade de interpretação de informações contábeis para a tomada de decisões; capacidade de usar a informação de custos para o planejamento e tomada de decisões; capacidade para realizar consultoria em gestão e administração; capacidade de elaborar e administrar projetos organizacionais; capacidade de tomar decisões de investimentos, financiamentos e recursos financeiros; capacidade de formular estratégias de marketing ; e capacidade de identificar as inter-relações funcionais da organização.

Por outro lado, as competências relacionadas à capacidade de gerir sistemas de informação e a utilização das tecnologias da informação nos processos de gestão foram melhor reconhe cidas por alunos das IES privadas, indicando diferentes perfis de formação e desenvolvimento de competências nas IES pesquisadas. Nas demais variáveis, os testes F não rejeitaram a hipótese nula de que as médias entre os grupos são semelhantes, indicando que essas competências sofreram pouca variação na percepção dos alunos, não representando, estatisticamente, diferenças significativas de percepções entre os grupos de respondentes de IES públicas e privadas.

4.2. Análise fatorial das competências gerais Com o propósito de testar a dimensionalidade das escalas e analisar subgrupos de competências mais e/ou menos desen volvidas nos cursos de Administração, procedeu-se à análise fatorial com o objetivo de reduzir os conjuntos das competên cias gerais e específicas em fatores latentes, capazes de manter a unidimensionalidade das medidas. Essa técnica geralmente é usada para simplificar informações, por meio do agrupamento de variáveis correlacionadas entre si, possibilitando a criação de indicadores não observados (Maroco,_2007; Fávero,_Belfiore,_Silva,_& Chan,_2009 ; Hair_et_al.,_2009).

Inicialmente, procedeu-se ao teste de normalidade Kolmo gorov Smirnov, rejeitando a hipótese nula de que as variáveis analisadas seguem uma distribuição normal. A violação à premissa da normalidade não inviabiliza a análise multivaria da, muito embora possa enfraquecê-la, constituindo essa uma limitação da pesquisa (Sant'Anna,_2002).

Para facilitar o agrupamento dos fatores, utilizou-se o método dos componentes principais por meio da matriz rota cionada pelo método Varimax. O objetivo da matriz rotacio nada é aumentar a discriminação entre os fatores, no sentido de que cada variável sofra maior influência de determinado fator e menos de outro, facilitando, assim, o agrupamento dos subgrupos de competências (Fávero_et_al., 2009; Hair_et_al.,_2009).

A matriz rotacionada agrupou as variáveis em quatro componentes principais que, acumulados, explicam 52,16% da variância total. Os componentes principais extraídos pela análise fatorial, as cargas fatoriais de cada variável e os testes das consistências internas pelo coeficiente Alpha de Cronbach podem ser observados na Tabela_5.

Tabela 5 Resultado da Análise Fatorial (Competências Gerais)  Variáveis Componentes 1 2 3 4 Formação cidadã crítica 0,701       Planejar e conduzir planos de vida e projetos pessoais 0,688       Autocontrole emocional 0,634       Capacidade de resolver conflitos 0,626       Capacidade de lidar com situações novas e inusitadas 0,523       Iniciativa de ação e decisão 0,440       Capacidade de inovação   0,747     Capacidade empreendedora   0,668     Criatividade   0,576     Domínio de novos conhecimentos técnicos ligados à   0,557     profissão Capacidade de lidar com incertezas e dúvidas   0,524     Capacidade de comunicação     0,678   Capacidade de cooperação e trabalho em equipe     0,660   Capacidade de relacionamento interpessoal     0,551   Comprometimento e responsabilidade     0,523   Capacidade de aprender e aplicar novos conceitos e     0,509   tecnologias Capacidade de gerar resultados efetivos     0,449   Investigação científica       0,761 Visão de mundo ampla e global       0,550 Capacidade de interpretar textos, gráficos, símbolos e       0,479 números Alpha de Cronbach de cada Fator 0,81 0,73 0,76 0,50 Porcentagem da variância do Fator 15,38 15,22 13,58 7,98 Porcentagem total da variância explicada 52,16 Em relação aos testes de adequação da amostra, os resulta dos apontaram um coeficiente Kaiser-Meier-Olkin (KMO) de 0,908, o que Hair_et_al._(2009) consideram um valor excelente para análise fatorial. O teste de esfericidade de Bartlett rejeitou a hipótese nula de que não existem correlações entre as variáveis, sendo significativo a 1%, indicando que a amostra é adequada para o uso da análise fatorial.

A matriz de correlação indicou que a maioria das correla ções calculadas, não inclusos os valores da diagonal, apresen taram valores iguais ou superiores a 0,30, apontando a presença de indicadores relevantes. Percebe-se, ainda, que 95,26% das correlações são significativas ao nível de 1% pelo coeficiente de correlação de Pearson, sendo as demais correlações (4,74%) significativas ao nível de 5%, indicando que os dados seguem a premissa de linearidade. Em relação à matriz de anti-imagem, os resultados indicaram que todas as variáveis apresentaram medidas de adequação da amostra elevadas (superiores a 0,80). Além disso, as correlações parciais revelaram-se, na maior parte dos casos, pequenas.

Quanto aos níveis de comunalidade (grau em que os itens da escala encontram-se associados à combinação linear dos fatores extraídos), percebe-se que as variáveis visão de mundo ampla e global, comprometimento e responsabilidade, capacidade em preendedora, capacidade de aprender e aplicar novos conceitos e tecnologias, e autocontrole emocional apresentaram valores abaixo de 0,500, o que, segundo Hair_et_al._(2009), incorre no risco de não apresentar explicação suficiente na variabilidade dos dados. No entanto, optou-se por manter essas variáveis no modelo pelo fato de elas apresentarem valores bem próximos a 0,500, mesmo que tal decisão implique uma limitação do estudo.

Importante destacar que, nos componentes 1, 2 e 3, os testes das consistências internas apresentaram coeficiente Alpha de Cronbach superior a 0,70, valor considerado adequado. No entanto, o componente 4 apresentou um Alfa de Cronbach de apenas 0,50, valor abaixo do limite mínimo aceitável que, segundo Hair_et al._(2009), pode chegar a 0,60 em pesquisas exploratórias. Tal fato representa uma limitação da pesquisa. O agrupamento das variáveis permite interpretar os fatores obtidos com a nomeação e as características apresentadas na Figura_1.

Figura 1 Descrição dos Fatores (Competências Gerais)  Componentes Principais Descrição do Fator Conjunto de competências necessárias à formação de pessoas com um nível de Componente 1 maturidade capaz de administrar as pressões sociais, lidar com situações novas e Competências de reflexão e decisão inusitadas, elaborar projetos de vida pessoais e ter iniciativas de decisões (Rychen_& Salganik,_2005).

Conjunto de competências relacionadas à capacidade dos indivíduos para inovar, ser Componente 2 criativo, dominar conhecimentos técnicos relacionados à profissão e tomar decisões Competências empreendedoras ante as incertezas e dúvidas (Mitchelmore_& Rowley,_2010 ; Zuazo,_2010; Nassif, Amaral,_& Prando,_2012).

Componente 3 Conjunto de competências necessárias à interação social. Representam os requisitos Competências sociais essenciais para novos aprendizados e ganhos coletivos (Rychen_& Salganik, 2005; Godoy_& Antonello,_2009).

Conjunto de competências relacionadas à capacidade de manifestar ideias de modo Componente 4 claro e objetivo, raciocinando de forma lógica, analítica e crítica, além de Competências de investigação científica identificar questões científicas a fim de investigar e compreender o mundo por meio de visões amplas e globais (Rychen_& Salganik,_2005 ; Godoy_& Antonello,_2009).

Com o propósito de mensurar os agrupamentos da análise fatorial quanto ao desenvolvimento das competências gerais, calculou-se o Índice de Competências Gerais Desenvolvidas (ICGD) para cada componente, conforme apresentado na Tabela_6.

Tabela 6 Competências Gerais: Média dos Agrupamentos da Análise Fatorial  ICGD* Reflexão e DecisãEmpreendedoras Sociais Investigação Científica 7,13 6,68 7,74 6,63 Nota: O símbolo * indica o Índice de Competências Gerais Desenvolvidas, representando a média dos escores atribuídos pelas variáveis de cada componente principal.

Os resultados revelam que as competências sociais têm sido o conjunto de competências mais desenvolvido nos cursos pesquisados, atingindo um ICGD de 7,74. Tal resultado indica que os cursos de Administração, histórica e geograficamente pesquisados, têm valorizado as competências relacionadas à comunicação, à capacidade de cooperação e trabalho em equipe, à capacidade de relacionamento interpessoal, além do comprometimento e responsabilidade. Esse resultado corrobora os estudos de Godoy_e_Antonello_(2009), os quais identificaram que os cursos de Administração têm privilegiado o desenvol vimento de competências sociais. Os autores ressalvam que a percepção maior desse conjunto de competências deve-se, fundamentalmente, às experiências extraclasses que, de certa forma, promovem aprendizados informais mais reconhecidos.

Entre os fatores menos desenvolvidos, identificou-se que os conjuntos de competências de investigação científica (6,63) e empreendedoras (6,68) representam os menores ICGD, sendo parcialmente desenvolvidos no ambiente acadêmico. A baixa percepção de desenvolvimento das competências empreende doras corrobora os estudos de Souza,_D._L.,_Corrêa,_Sousa,_e_Zambalde_(2013), os quais identificaram que o conjunto de competências empreendedoras tem sido pouco desenvolvido em cursos de Administração.

Formar pessoas empreendedoras sempre foi um desafio para a sociedade, especialmente no ambiente acadêmico, que carece de modelos de ensino mais dinâmicos e menos funcionalistas. Diante de uma sociedade cada vez mais mutável e complexa, a mobilização de competências empreendedoras, que permita aos indivíduos inovar e lidar com as incertezas, torna-se essencial para estabelecer um quadro de competências adequado (Fleury_& Fleury,_2001 ; Rychen_& _Salganik,_2005).

No entanto, como as instituições de ensino podem desen volver melhor as competências empreendedoras num sistema capitalista burocratizado e avesso a riscos? Nassif_et_al._(2012) orientam sobre a necessidade de implementação de uma pe dagogia empreendedora, capaz de transformar a formação de "empregados" em "empreendedores", não apenas para os negócios, mas principalmente para o desenvolvimento pleno na vida. Para isso, torna-se essencial uma gestão educacional dinâ mica, estratégica, integradora e com características inovadoras.

No entanto, Mitchelmore_e_Rowley_(2010)destacam diver sos desafios a serem superados diante da necessidade de diferen ciar, mensurar e identificar quais competências empreendedoras devem ser estimuladas em diferentes contextos e comporta mentos pessoais, compreendendo o impacto do desenvolvi mento dessas competências não apenas no aspecto econômico (desempenho dos negócios), mas também no aspecto pessoal e comunitário. Outra questão importante é saber se é possível priorizar algumas competências em detrimento de outras.

Em relação ao desenvolvimento do grupo de competên cias relacionadas à investigação científica, a literatura tem se mostrado escassa. Teixeira,_Vitcel e_Lampert_(2008) apontam a importância do desenvolvimento desse conjunto de competên cias no ensino superior, já que auxiliaria no futuro profissional, especialmente na área de Administração, elevando o grau de aprendizado, ao desenvolver novas competências e oportuni zando um diferencial para integrar-se ao mundo do trabalho.

Já Rychen_e_Salganik_(2005) e Godoy_e_Antonello_(2009) asseveram que a capacidade de identificar e aplicar o conheci mento científico permite melhor investigação e compreensão do mundo por meio de visões amplas e globais, formando indivíduos capazes de manifestar ideias de modo claro e obje tivo, raciocinando de forma lógica, analítica e crítica. Assim, os programas de iniciação científica podem ser entendidos como um recurso poderoso na formação de administradores, constituindo um canal adequado para a formação de estudantes com perfil crítico, sistemático e questionador.

4.3. Análise fatorial das competências específicas A matriz rotacionada agrupou as variáveis em quatro componentes principais que, acumulados, explicam 58,97% da variância total. Os componentes principais extraídos pela análise fatorial, as cargas fatoriais e os testes das consistências internas dos componentes pelo coeficiente Alpha de Cronbach podem ser observados na Tabela_7.

Tabela 7 Resultado da Análise Fatorial (Competências Específicas)  Variáveis Componentes 1 2 3 4 Desenvolver plano estratégico, tático e operacional 0,686       Capacidade de identificar e administrar riscos 0,684       Desenvolver, implementar e gerenciar sistemas 0,672       administrativos Capacidade de administrar um sistema logístico integral 0,623       Capacidade de aliar teoria e prática no ambiente 0,586       organizacional Capacidade de negociação 0,584       Capacidade para realizar consultoria em gestão e 0,560       administração Capacidade de planejamento e controle de produção 0,458       Identificar as inter-relações funcionais da organização0,414       Interpretação de informações contábeis para tomada de   0,837     decisões Usar a informações de custos p/ planejamento e tomadas de   0,831     decisões Tomar decisões de investimento, financ. e recursos   0,769     financeiros Capacidade de formular estratégias de marketing   0,483     Capacidade de elaborar e administrar projetos   0,465     organizacionais Administrar e valorizar o talento humano na organização     0,791   Conhecimentos éticos e culturais no ambiente     0,769   organizacional Capacidade de liderança     0,579   Utilizar as tecnologias da informação nos processos de       0,796 gestão Capacidade de gerir sistemas de informação       0,781 Conhecimento do marco jurídico aplicado à gestão       0,494 empresarial Alpha de Cronbach de cada Fator 0,86 0,83 0,71 0,75 Porcentagem da variância do Fator 19,08 16,90 11,52 11,47 Porcentagem total da variância explicada 58,97 Em relação aos testes de adequação da amostra, os resul tados apontaram um coeficiente Kaiser-Meier-Olkin (KMO) de 0,921, o que Hair_et_al._(2009) consideram excelente para a análise fatorial. O teste de esfericidade de Bartlett rejeitou a hipótese nula de que não existem correlações entre as variáveis, sendo significativo a 1%, indicando que os dados se mostram adequados para o uso da análise fatorial.

A matriz de correlação evidencia que a maioria das correla ções calculadas (78,95%), não inclusos os valores da diagonal, apresentaram valores iguais ou superiores a 0,30, apontando a presença de indicadores relevantes. Evidencia- se, ainda, que 100% das correlações são significativas ao nível de 1% pela correlação de Pearson, permitindo aferir que o conjunto das competências específicas atende à premissa da linearidade. A matriz de anti-imagem indica que todas as variáveis apresen taram medidas de adequação da amostra elevadas (superiores a 0,80) e correlações parciais, na maior parte dos casos, pequenas.

Em relação aos níveis de comunalidade, algumas variáveis apresentaram valores inferiores a 0,500, o que, segundo Hair_et_al._(2009), incorre no risco de não apresentar explicação suficiente na variabilidade dos dados. No entanto, optou- se por manter essas variáveis na análise, mesmo que tal decisão implique uma limitação da pesquisa. Importante destacar que, em todos os componentes extraídos pela análise fatorial, os testes das consistências internas apresentaram um coeficiente Alpha de Cronbach superior a 0,70, atendendo aos requisitos de confiabilidade (Hair_et_al.,_2009). O agrupamento das vari áveis permite interpretar os fatores obtidos com a nomeação e as características apresentadas na Figura_2.

Figura 2 Descrição dos Fatores (Competências Específicas)  Componentes Principais Descrição do Fator Componente 1 Conjunto de competências relacionadas às habilidades cognitivas necessárias ao Competências de gestão trabalho e ao desempenho da profissão. Representa as competências gerenciais do administrador (Godoy,_Antonello,_Bido,_& Silva,_2009).

Conjunto de competências relacionadas ao conhecimento específico dos processos Componente 2 organizacionais e à aplicação desses conhecimentos por meio do raciocínio lógico, Competências técnicas crítico e analítico de valores e formulações matemáticas, presentes nas relações formais e causais dos fenômenos produtivos, administrativos e de controle (Conselho_Nacional_de_Educação,_2005).

Componente 3 Conjunto de competências relacionadas à valorização do relacionamento Competências humanas interpessoal, à diversidade humana, ao multiculturalismo, ao compromisso ético e à capacidade de desenvolver equipes (Godoy_& Antonello,_2009 ; Zuazo,_2010).

Componente 4 Conjunto das competências relacionadas ao conhecimento do marco jurídico aplicado Competências legal-tecnológicas à gestão e ao uso das diferentes tecnologias no gerenciamento das informações.

Com o propósito de mensurar os agrupamentos quanto ao desenvolvimento das competências específicas nos cursos de Administração, calculou-se o Índice de Competências Específicas Desenvolvidas (ICED), conforme apresentado na Tabela 8.

Tabela 8 Competências Específicas: Média dos Agrupamentos da Análise Fatorial  ICGD* GestãoTécnicasHumanas Legal-Tecnológicas 6,68 6,76 7,55 6,13 Nota: O símbolo * indica o Índice de Competências Gerais Desenvolvidas, representando a média dos escores atribuídos pelas variáveis de cada componente principal.