Reflexões acerca do fazer pedagógico a partir de referências e diretrizes
educacionais para a formação em enfermagem
MUNDAÇAS CURRICULARES - DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Reflexões acerca do fazer pedagógico a partir de referências e diretrizes
educacionais para a formação em enfermagem
Reflections on a pedagogical praxis based on educational references and
guidelines for nursing education
Reflexiones del quehacer pedagógico a partir de referencias y directrices
educativas para la formación en Enfermería
Rosalba Pessoa de Souza TimoteoI; Francisca Nazaré LiberalinoII
IProfessora do Departamento de Enfermagem da UFRN. Doutora em Educação e Membro
efetivo da Base de Pesquisa Educação e Enfermagem - UFRN
IIProfessora do Departamento de Enfermagem da UFRN. Pró-Reitora Adjunto de
Extensão Universitária, E-mail do autor:
1 Introdução
O que é ser professor? Ou ser educador? Quais os requisitos essenciais para o
profissional da educação e do ensino? Como encaminhar o processo educacional?
Qual a importância da avaliação para a educação?
Existem diversas explicações e entendimentos acerca destas questões, via de
regra, orientadas por concepções e visões de mundo que conduzem a ação
pedagógica em sentidos que podem estar diametralmente opostos, ou seja,
pautados em uma dimensão técnico-especializada (que aplica com rigor as regras
que derivam do conhecimento científico), ou baseadas na dimensão autônoma,
crítica e criativa, que toma decisões e constrói situações de aprendizagem a
partir de sua própria ação(1).
As constantes mudanças que consubstanciam o mundo atual, trazendo repercussões
no âmbito da política, da economia e da cultura, exigem respostas no campo do
trabalho e da formação para o trabalho, que na enfermagem, vão além da
capacidade técnico-especializada. Assim, o novo modelo produtivo impõe
mecanismos de organização flexível, aperfeiçoamento da base técnico-tecnológica
e aprimoramento dos objetos e instrumentos de trabalho, para o qual a formação
profissional sente-se desafiada a dar respostas. Neste sentido, buscam-se
outros eixos e estratégias que conduzam a prática pedagógica ao atendimento das
demandas requeridas pelo atual contexto mundial e nacional.
Não podemos, contudo, interpretar tais exigências apenas pela via do mercado,
sob a ameaça de tornarmos o processo de formação profissional refém da lógica
economicista. Precisamos assumir uma postura de ousadia, na construção de
estratégias e mecanismos que transponham a tendência mercantilista da educação,
rumo à formulação de projetos políticos e pedagógicos transformadores, os quais
devem transpor a noção empresarial do alcance de metas e idealização de
produtos para auferição de lucros. Assim, "definir-se, por um ou outro
significado, é uma opção política. Cabe à comunidade universitária buscar
clareza suficiente para o encaminhamento político a ser dado ao seu projeto
pedagógico"(2:27).
Neste sentido, as diretrizes curriculares tornam-se os eixos direcionadores, ou
seja, o ponto de partida para as mudanças necessáriasaos processos de formação,
e não apenas uma exigência normativa instituída oficialmente pelos órgãos
governamentais(3), principalmente, quando tais diretrizes resultam da discussão
e construção coletivas, como foi o caso da Enfermagem brasileira. É a partir do
conjunto de elementos constituintes (conceitos, princípios, diretrizes e
objetivos), sem descurar da realidade local e regional de cada instituição, que
se poderá construir projetos educacionais que abandonem
As concepções antigas e herméticas das grades (prisões) curriculares,
de atuarem, muitas vezes, como meros instrumentos de transmissão de
conhecimento e informações, e garantir uma sólida formação básica,
preparando o futuro graduando para os desafios das rápidas
transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições
de exercício profissional(4:2).
Este texto visa a colaborar com a reflexão acerca da formação em Enfermagem e a
construção de projetos político-pedagógicos dos cursos, a partir das diretrizes
curriculares e de algumas referências do fazer pedagógico, tais como o campo,
as bases e o plano da ação, bem como a relação teórico-prática e os papéis dos
sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
2 Desenvolvimento
Propor mudanças exige interpretar a realidade no contexto presente,
compreendendo-o historicamente, com vistas a pensar o futuro. Tal articulação
requer uma compreensão histórico-social do mundo, o que na educação, e mais
especificamente, na formação profissional em saúde/enfermagem, consiste em
considerar as tensões existentes entre a diversidade de interesses,
subjetividades e concepções dos atores construtores de um projeto político-
pedagógico. A construção e implementação de tais projetos, por vezes têm
revelado, no cotidiano institucional, dificuldades que transitam desde as
questões infra-estruturais até a conciliação do que está proposto com a
realidade em seus diferentes aspectos. Tal construção exige dos atores, nela
implicados, a revisão e negociação de significados das suas práticas, para o
estabelecimento e escolha de outros parâmetros, que muitas vezes se chocam com
o que está instituído. Assim, cria-se o espaço legítimo de elaboração crítica e
transformação da cultura, a partir da reflexão sobre essas dificuldades seus
condicionantes/determinantes, visando a encontrar caminhos que apontem a sua
superação. Dessa forma torna-se importante refletir sobre:
3 O campo da ação pedagógica
Aqui entendido não apenas
Como o espaço geográfico definido ou grupo de pessoas, mas, como um
conjunto de relações de forças que se estabelecem entre pessoas e
instituições, em lutas de poder (econômico, político, cultural) para
uma ação transformadora na realidade(5:64).
A opção metodológica requer a construção da identidade institucional,
estabelecimento de entendimentos conceituais, acordos teórico-práticos e um
certo tempo de apropriação e maturação, individual e coletiva.
A articulação dos saberes com o fazer, ou seja, do ensino com o serviço e a
comunidade, deve deixar uma sensação de vínculo, de partilha de saberes e
alianças na perspectiva de elaboração de projetos comuns. Em decorrência disso,
o estabelecimento de parcerias e cooperações torna-se inevitável, favorecendo o
acolhimento a professores e alunos nos serviços. Neste sentido, convém
refletir: Que referências são ou foram consideradas fundamentais na construção
do Projeto Político-Pedagógico da escola? Como está construída essa identidade?
O perfil desenhado no Projeto Político-Pedagógico corresponde ao que está sendo
conformado na prática? As competências que estão sendo trabalhadas, na teoria e
na prática, junto ao aluno, conduzem-no ao perfil esperado? Qual a compreensão
de competência que norteia esse perfil? Como está a relação ensino-serviço-
comunidade? Parece deixar uma sensação de "peso", de sobrecarga ou é
uma relação cooperativa, recíproca? Há resistências por parte de profissionais
de saúde ao trabalho de supervisão ou de colaboração, eventual, ou há uma
atitude de co-responsabilidades? O professor tem contribuído de alguma forma
para os avanços tecnológicos e processos de educação continuada nos espaços dos
serviços e na comunidade? A estrutura e a organização acadêmica da instituição
favorecem a implementação das diretrizes pensadas para este ensino? Ou criam
dificuldades? Que estratégias ou possibilidades de mudanças estão sendo
previstas para contemplar o Projeto de ensino idealizado?
4 As bases da ação
Diz respeito ao aporte teórico (conceitual, metodológico) da proposta
pedagógica.
Nas diretrizes curriculares para a enfermagem, estão explicitados alguns
referenciais teóricos: a) a opção por tecnologias ativas de ensino-
aprendizagem; b) o propósito de estabelecer uma relação democrática, horizontal
e plural entre os atores do processo educacional; c) a adoção do pensar/fazer
interdisciplinar/transdisciplinar, flexível, reflexivo, criativo e
transformador. Para tanto, é necessário que se crie a unidade na diversidade,
ou seja, uma linguagem comum entre os atores do processo educacional
(professores, técnicos e alunos), a partir da definição de conceitos,
socialização de referências bibliográficas e interlocução entre esses atores.
Assim, interroga-se: Em que bases conceituais e metodológicas fundamenta-se o
processo pedagógico da escola? Como um ensino renovador? Problematizador?
Transformador? Ou ainda está circunscrito, em sua maior parte, à pedagogia
tradicional? Os professores e supervisores têm aprofundado o contato com os
referenciais teóricos que dão suporte à prática, à produção, à escolha das
estratégias e às interfaces (pedagógicas e técnicas) para a construção das
competências requeridas? Ou ainda se requer uma melhor definição dessas
competências? Há dificuldades (lacunas) na compreensão e implementação da
metodologia e avaliação propostas? Que fatores contribuem para a permanência
dessa situação? Que estratégias foram pensadas/realizadas para a sua superação?
Como está sendo trabalhado o momento de síntese ao final de cada atividade? Há
dificuldades para a sua realização? Como estruturar uma nova lógica pedagógica
de ação-reflexão-ação? Como estão sendo trabalhados os conceitos nas atitudes
práticas, na relação de trabalho interdisciplinar e multiprofissional? Têm
superado a tendência dos alunos em fazer agrupamentos corporativos, não
comunicativos ? Ou têm reforçado o trabalho individualizado, isolado e
competitivo?
5 O plano da ação
Entende-se que a cultura é plural e não há como uniformizar os saberes. São
saberes diversos (o científico, o escolar e o do cotidiano), utilizados em
contextos diversos e para fins diversos. O conhecimento no contexto do ensino-
aprendizagem: a) passa por um processo cíclico, selecionado a partir de uma
cultura social mais ampla; b) passa por uma transposição didática específica;
c) é organizado em um formato curricular (programa, projeto, disciplina,etc)
institucional; e, finalmente, vai constituir um saber diferente dos outros
saberes sociais como o científico e o do cotidiano.
O desafio da escola, ao adotar a pedagogia da problematização, consiste em
mediar a socialização do conhecimento científico na sociedade, ao mesmo tempo
em que favorece a constituição e sistematização do conhecimento do cotidiano.
Os textos não devem estar circunscritos apenas à escrita. Há necessidade de
ampliação das leituras, opções e escolhas de mensagens que motivem e tenham
significado prático para jovens e adultos. Representações que podem ser
comunicadas através da fala (escrita, visual, lúdica, gestual), das atitudes e
posturas assumidas e na forma de mobilizar saberes e esquemas de ações. É
preciso, portanto, estabelecer outras formas de contatos e trocas, seja em
tempo real ou não, face ao perfil atual do aluno e à evolução técnico-
tecnológica hoje vigente.
Dessa forma, questiona-se: Têm havido revisões, atualizações e momentos de
socialização dos textos e contextos que compõem o fazer pedagógico da escola?
Os textos e conteúdos são trabalhados em comum e recontextualizados nos espaços
singulares de atuação prática? Ocorrem sessões de estudo para definição dos
conceitos, metodologias, espaços e atores do processo? Como se encontram
organizados os conteúdos curriculares? De forma a possibilitar a aproximação em
temas de estudos (interdisciplinaridade)? Ou mantêm a estrutura de disciplinas
definidas por campos específicos do conhecimento? Há explicitação/socialização
dos conceitos-chave e dos sub temas decorrentes das áreas temáticas ou
disciplinas do curso? Como ocorre a interdisciplinaridade ou a
transdisciplinaridade entre os temas/conteúdos programados, internamente, e
entre esses e os conteúdos de outras áreas ou disciplinas afins? Que
estratégias deverão ser buscadas para aperfeiçoar a seleção de conteúdos e as
experiências de aprendizagem criativas e plurais?
6 A relação teoria - prática
O entendimento atual de que o objetivo da escola não é apenas transmitir
conteúdos disciplinares, mas o de desenvolver competências gerais nos alunos,
traz, para o centro do debate, a necessidade de desconstruir o paradigma do
conhecimento dicotomizado entre o saber e o fazer, entre a teoria e a prática,
rumo à proposição (re)construtiva de um ensino-aprendizado integrador e
mobilizador de saberes e ações que remetam o aluno ao desenvolvimento do saber-
fazer de alto nível(6). O conhecimento na ação, é fundamental para a ação
humana diferenciada do saber fazer de baixo nível, o qual mobiliza apenas
saberes limitados, do tipo procedimental, ou está representado por um
repertório determinado de ações fundamentadas pelo hábito e geralmente
permeadas de improvisação e espontaneidade.
As queixas freqüentes dos alunos de que o ensino universitário tem muita teoria
e pouca prática revelam um sintoma de utilização inadequada do tempo ou dos
procedimentos técnico-metodológicos. A intervenção parece limitada por falta de
abrangência na explicação dos problemas, na seleção e aplicabilidade dos
conteúdos (temas) e na falta de ampliação dos conceitos no momento da prática.
A pedagogia da problematização só se concretiza quando permite sucessivas
aproximações entre o sujeito que aprende e o objeto a ser apreendido, numa
relação teoria e prática, resultante da ação, da reflexão sobre a ação (práxis)
e da nova ação transformada e transformadora. Este movimento aciona um conjunto
de saberes que dão sustentabilidade às estruturas da ação.
Assim sendo, é oportuno analisar: Os alunos estão cientes das habilidades e
competências a ser desenvolvidas no decorrer do Curso? Conhecem as competências
específicas de cada área temática? Qual a posição deles acerca dessas
competências? Há dificuldades no estabelecimento de agendas de trabalho com a
comunidade ou com as unidades de saúde? O tempo programado para as práticas
supervisionadas revela-se suficiente para apreensão dos alunos? Ou ressentem-se
da falta de tempo para cumprir com suas tarefas, ou do ócio, quando estão em
campo prático?Como aproveitar melhor o tempo? O estágio corresponde ao que está
previsto nas diretrizes? No momento da prática, os alunos sentem dificuldade em
estabelecer as relações com a teoria? Ou sentem a necessidade de
"roteiros" para a condução nas atividades práticas? Como essa relação
ocorre? Há uniformidade entre os professores e supervisores quanto aos
critérios de avaliação sobre as questões teóricas (fichamentos dos textos ou
outras estratégias) e práticas (protocolos, planos de trabalho, relatórios,
fichas de avaliação de desempenho ou de competências)? Em que se baseiam tais
critérios? A análise teórica que fundamenta os diferentes momentos da
problematização sobre os temas selecionados tem significado prático para os
alunos?
3.5 Os papéis dos sujeitos no processo
Uma proposta de educação dialógica se fundamenta num processo coletivo de
trabalho onde se estabelece uma forte interação entre os sujeitos que aprendem
e ensinam. Necessita, portanto, de mecanismos (estruturas) de gestão ou
regulação que facilitem o processo de integração interpessoal,
interinstitucional e intersetorial. Há clareza dos papéis de cada um dos atores
do processo educacional? Inclusive os atores institucionais? Os alunos sentem-
se motivados para buscar aprofundamentos e leituras complementares? Como se dá
a comunicação ou relação entre aluno e professor? E na equipe de saúde mostram-
se à vontade na abordagem com outros profissionais e com a comunidade? Ou
comportam-se como meros expectadores, ficando à margem do processo de ensino-
aprendizagem? Há entendimento por parte dos professores e supervisores na
abordagem para motivação dos alunos? Os professores têm atitudes diferenciadas
na condução e regulação dos trabalhos (sistemas de cobrança ou avaliação) dos
alunos? Há resistência por parte dos profissionais de saúde em acolher ou
orientar alunos ? Como ocorre a relação entre professor e aluno? Existe suporte
pedagógico, metodológico e técnico para professores e supervisores? Há
proposições gerenciais práticas, ou estruturas organizacionais, para
encaminhamento de soluções para os problemas de infra-estrutura nas unidades de
ensino e de serviço? Há envolvimento institucional para assegurar a boa
resolutividade das atividades de ensino/serviço e comunidade? O que precisa ser
melhorado no cotidiano das relações institucionais ? Existem espaços de
negociação e organização política que favoreçam a discussão e tomada de decisão
coletiva em relação às diretrizes educacionais para a enfermagem? Elas são
suficientes? Que outras alternativas poderão ser pensadas para a
sustentabilidade da implementação de tais diretrizes?
7 Considerações finais
Estas são algumas reflexões acerca do processo de formação em enfermagem,
considerando os três níveis de ensino (o profissional, a graduação e a pós-
graduação). O grande desafio está na capacidade criadora de apontar caminhos e
perspectivas para as mudanças esperadas na formação profissional. O educador e
o educando, como sujeitos do processo educacional, precisam assumir seus papéis
de co-responsáveis na construção e sustentabilidade de um projeto
transformador.
