A autoaprendizagem no ensino superior e a aprendizagem baseada na resolução de
problemas: perspetivas e questões
Se, por um lado, este testemunho revela a dificuldade em estabelecer-se a
transição entre o papel de um professor que transmite informações para o do
professor que tem que assumir uma função distinta, por outro, estamos perante
um equívoco que é o de não compreender que a
auto-gestão das aprendizagens é o resultado de um processo cumulativo
após um período de aprendizagem completo, do qual resulta, através do
desenvolvimento progressivo da responsabilidade dos estudantes pela
aprendizagem, uma redução gradual da ação diretiva que a escola
exerce" (Miflin, Campbell & Price, 2000, p. 306).
Ou seja, de acordo com esta perspetiva, a autoaprendizagem não é o ponto de
partida mas a referência de um trabalho educativo que a define como um objetivo
nuclear. Um trabalho que terá que ser realizado de forma congruente com tal
finalidade e onde os professores assumem um papel decisivo mais pelo modo como
gerem as suas presenças do que pelo modo como afirmam a sua ausência, tendo em
conta os estudantes com quem trabalham, os desafios formativos que estes têm
que viver e os recursos que possuem para o fazer (Budé et al., 2009).
O professor não é, por isso, alguém que se limita, apenas, a remover obstáculos
ou a fornecer recursos, facilitando aprendizagens e apoiando a cooperação entre
os membros dos grupos, na medida em que, tal como defende Faulkner (2001), tem
que assumir um conjunto de tarefas de "orientação, facilitação,
interpelação e diagnóstico" (p. 484), tanto ao nível do planeamento do
trabalho e da sua execução como, de acordo com Winning, Lim e Townsend (2005),
ao nível do processo de avaliação a empreender. Uma tarefa complexa que não
poderá iludir a conflitualidade epistemológica inerente a muitos momentos do
processo de formação ou alimentar dicotomias equívocas, cujo rastros e sentidos
iremos discutir na conclusão que se segue.
Conclusão
Cremos que a análise dos artigos em função da qual abordamos a autoaprendizagem
como objetivo da ABRP e o papel dos professores neste âmbito nos permite
afirmar que são as tensões nestes artigos sobre estas duas problemáticas que
constituem o fator mais relevante da nossa reflexão. Uma conclusão que nos
obriga a recorrer à leitura crítica que Trindade & Cosme (2010) produzem
acerca do "paradigma pedagógico da aprendizagem" (p. 41), já que
parece ser a influência deste paradigma sobre os discursos produzidos que
poderá ser responsabilizada por aquelas tensões. Para aqueles autores tal
paradigma carateriza-se, em termos gerais, por entender os estudantes
"como o centro de gravidade dos projetos de educação escolar" (p.
42). É a partir deste pressuposto que se explica que neste paradigma se elejam
os dispositivos de mediação pedagógica que "permitem potenciar as
aprendizagens dos alunos" (p. 42) como aqueles que deverão sustentar o
trabalho docente, recusando-se, assim, todos os dispositivos que suportem
"as intenções e as ações instrutivas dos professores" (p. 42). Sem
porem em causa a necessidade dos projetos de formação se definirem em função
das aprendizagens dos estudantes, em vez de continuarem exclusivamente
subordinadas à atividade instrutiva dos professores, Trindade e Cosme (2010)
defendem, recorrendo a Bruner (2000), que um modelo educativo preocupado,
apenas, com "o desenvolvimento de intercâmbios intersubjectivos"
(p. 85) nem é congruente nem é exequível com as exigências dos projetos de
socialização cultural que têm lugar nas escolas. Ou seja, ainda que o paradigma
da aprendizagem tenha assumido um papel historicamente importante na denúncia
da menorização dos estudantes como produtores de significados e de saberes, não
foi capaz, contudo, de superar o seu registo pedagógico mutualista, acabando
por contribuir para subestimar a importância formativa da apropriação de uma
fatia decisiva do património de informações, instrumentos, procedimentos e
atitudes cultural e socialmente validados (Trindade & Cosme, 2010).
O artigo de Cockrell, Caplow e Donaldson (2000) é um dos que melhor permite
ilustrar a perspetiva que o «paradigma da aprendizagem» veicula quando, por um
lado, considera que existem seis fases a respeitar na ABRP, "(a) contato
com o problema, (b) pesquisa livre, (c) identificação das questões a valorizar
no âmbito do processo de aprendizagem, (d) ensino pelos pares, (e) integração
do conhecimento e (f) solução do problema" (p. 350) e, por outro, afirma
que a colaboração entre os membros de um grupo de estudantes é suficiente para
que estes aprendam, restando aos professores afirmarem-se, apenas, ou como os
"olhos objetivos do exterior" (p. 357) ou como alguém que
"estimula o grupo a «produzir ideias importantes»" (p. 357) ou,
ainda, "como uma fonte de informação para lhes dizer se estão no caminho
certo ou como é que o poderão encontrar" (p. 357-358).
Assim, do ponto de vista da reflexão que ocorre a partir da ABRP sobre as
perspetivas relacionadas com a autoaprendizagem e o papel dos professores,
poderemos identificar como artigos vinculados ao «paradigma da aprendizagem»
aqueles que se passam a enunciar: (i) o artigo de Cockrell, Caplow e Donaldson
(2000) e o artigo de Williams (2001), para os quais a autoaprendizagem exprime
uma abordagem culturalmente autossuficiente dos estudantes; (ii) o artigo de
Moust, Van Berkel e Schmidt (2005) para quem os sinais de erosão da ABRP têm a
ver, sobretudo, com "falta de fundos, uma visão empobrecida dos
princípios estruturantes [da ABRP] tanto da parte do «staff» como da parte dos
estudantes, tentativas mal conduzidas para «tornar a abordagem mais eficiente»,
uma focalização nos conteúdos à custa dos processos" (p. 681); (iii) o
artigo de Waters & Johnston (2004) onde a atividade dos professores é
referida de forma subentendida ou é vista, por estes autores e também por Lyon
& Hendry (2002) ou Lee et al. (2010), como uma atividade decisiva, na fase
inicial da vida dos estudantes no Ensino Superior, que lhes permitirá,
posteriormente, poderem trabalhar e aprender de forma autónoma e (iv) os
artigos como o de Van Berkel e Schmidt (2000), Faulkner (2001), Silén (2006),
Hussain (2007) ou Pepper (2010) que propondo um papel mais ambicioso para os
professores, ainda não se mostram capazes de superar um registo ambíguo sobre o
seu papel como catalisadores da autoaprendizagem dos estudantes.
São os textos de Townend (2001), Zimitat & Miflin (2003), Miflin (2004),
Goodnough (2006) e O'Neill & Hung (2010) que, do conjunto de artigos
analisados, nos permitem afirmar que a reflexão sobre a ABRP terá muito a
ganhar se formos capazes de compreender os limites e as limitações do
«paradigma pedagógico da aprendizagem» não para negarmos as aprendizagens dos
estudantes como a principal fonte de preocupação das escolas, mas para
afirmarmos tais aprendizagens como um fenómeno cuja dimensão cultural não
poderá ser negligenciada. Não se recusa que o ato de aprender no Ensino
Superior possa contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos
estudantes, o que se afirma é que este desenvolvimento depende do modo como os
estudantes se apropriam, não apenas de novas informações, da utilização de
instrumentos e da realização de um conjunto de procedimentos, mas do modo como
estabelecem ruturas epistemológicas que, correspondendo a outras modalidades de
construir e utilizar o conhecimento, são uma condição necessária para que
aquela apropriação ocorra.
Se é verdade que, por vezes, os professores terão que se assumir como tutores e
facilitadores, importa compreender que tais funções deverão ser enquadradas
numa ação docente de caráter mais amplo, a qual preferimos designar, a exemplo
do que sugere A. Cosme (2009), como uma ação de interlocução qualificada.
