A intervenção socioeducativa em territórios marginalizados: agentes de
desenvolvimento local ou da ordem escolar?
1. Introdução
Durante as últimas décadas, as políticas educativas em Portugal têm sido
pautadas por um carácter híbrido: orientadas por um paradigma internacional
hegemónico de corte neoliberal, mitigado por discursos e preocupações de teor
emancipatório (Teodoro & Aníbal, 2007).
O programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) -
lançado em 1996 e alargado em 2008, até abranger cerca de 10% da rede pública
de educação básica - constitui um "estudo de caso", ao partir
de uma retórica de intervenção socioeducativa para caucionar estratégias de
pacificação da ordem escolar, com resultados discutíveis no combate às
desigualdades e na promoção do desenvolvimento local (Canário, Alves &
Rolo, 2001).
Com base nos resultados de um estudo desenvolvido, em 2010 e 2011, em sete
territórios, bem como do aprofundamento realizado em quatro escolas, no âmbito
de uma tese de mestrado, o artigo prossegue este debate, explorando o papel dos
novos profissionais, contratados no âmbito do programa TEIP, para reforçar
gabinetes locais de intervenção socioeducativa
1
.
A contratação destes técnicos absorveu uma parte significativa das verbas do
programa, permitindo a alocação (ainda que precária e temporária), nas escolas,
de novos perfis profissionais e de modalidades emergentes de ação
socioeducativa, área em que a expansão recente, no nosso país, de ofertas de
formação superior contrasta, quer com a escassa tradição quer com o parco
investimento público ou privado, com vista à sua integração laboral. Torna-se,
pois, fundamental refletir sobre os contornos que adotou esta intervenção, no
sentido de contribuir para a construção de uma práxis socioeducativa
sustentável e emancipatória.
2. Ordem escolar, desenvolvimento local e intervenção socioeducativa
A expansão dos sistemas educativos tem estado associada à imposição de uma
ordem escolar uniformizada, exacerbada nos modelos centralizados e burocráticos
do Sul da Europa (Abrantes, 2008)
2
. Esta ordem assenta na naturalização de um "arbitrário cultural",
derivado da cultura das classes dominantes, e que se materializa em orientações
curriculares e disciplinares estritas, indutoras de "violência
simbólica" sobre os saberes, valores e códigos locais, como via para
assegurar e legitimar processos de reprodução social e cultural (Bourdieu &
Passeron, 1970).
Este não tem sido um processo pacífico, sobretudo nos contextos socioculturais
(étnicos, regionais ou de classe) mais distantes desfavorecidos, relativamente
aos centros de poder, gerando-se processos de resistência coletiva e de
"inversão simbólica" (Apple, 1989). Tais tensões produzem fenómenos
classificados pelos sistemas dominantes como ilegítimos, justificando as taxas
massivas de retenção e abandono escolar e, logo, inscrevendo-se nos mecanismos
de reprodução.
Desde os anos 80, esta engrenagem foi reforçada, à escala global, através de
políticas neoliberais, concomitantes com dinâmicas de concentração do poder e
de criminalização dos problemas sociais (Sousa Santos, 2001; Wacquant, 2001).
No campo educativo, esta orientação tem-se traduzido na imposição de uma agenda
transnacional (Teodoro, 2008), sobre a influência de poderosas instituições
transnacionais, assente numa noção restrita e "contábil" da
escolarização, orientada para a transmissão unidirecional de um saber
elementar, uniforme e descontextualizado, aferida por provas estandardizadas
(Popkewitz, 1991; Afonso & Lima, 2005). No nível organizacional, esta
política tem conduzido à diferenciação de "circuitos de
escolarização" (Gewirtz, Ball & Bowe, 1995), sob a retórica da
"livre escolha", e à adoção de modelos de reforço das hierarquias e
da eficácia na gestão escolar (Torres & Palhares, 2009).
Simultaneamente, movimentos contra-hegemónicos têm ensaiado modelos
alternativos, comprometidos com a construção de pontes entre o trabalho escolar
e a revitalização das comunidades (Ferreira, 2005; Amaro, 1996; Warren &
Mapp, 2011). Como assinala Fragoso (2005), o desenvolvimento local constitui um
espaço que reconhece (e potencia) a participação política e cívica, sobretudo
de grupos desfavorecidos, a criação de redes e de um fundo de conhecimento
endógeno, assente em combinações singulares do tradicional e do moderno, do
local e do global.
É nesta tensão que se dá a "emergência do local" no campo educativo
(Charlot, 1994) e a aposta na "autonomia das escolas" (Barroso,
1996), incluindo o desenho de políticas educativas
"territorializadas" e programas educativos específicos em áreas
marginalizadas, como as Zones d'Éducation Prioritaire (França), as
Education Action Zones(Reino Unido) ou os TEIP (Portugal). Se partem de uma
retórica de autonomia, desenvolvimento endógeno e integração da educação nos
tecidos locais, estas modalidades emergentes de governança têm-se reduzido a
meios instrumentais para diminuir os indicadores de violência e abandono
escolar, contribuindo para o êxito da imposição da ordem escolar e da
reprodução sociocultural (Anyon, 2005).
É nesta dualidade que se estabelecem projetos e profissionais de intervenção
socioeducativa, em gabinetes especializados para o efeito (de "apoio ao
aluno e à família" ou com outras designações), dando origem a mutações
nas teias relacionais e nas estruturas locais de poder que importa analisar
3
. Por um lado, estes protagonistas induzem novas dinâmicas na escola e no
território, a partir de referentes cognitivos construídos em áreas como a
Psicologia, a Sociologia e o Serviço Social, bem como em espaços emergentes de
formação, como a Animação Sociocultural, a Mediação Socioeducativa e a Educação
Social (Soriano Díaz, 2006; Costa e Silva et al., 2010). Por outro, uma vez
integrados no sistema educativo (em posições precárias e subordinadas), estes
atores são orientados, a vários níveis, para o cumprimento das funções
consideradas prioritárias na prossecução das políticas hegemónicas e, em
particular, na manutenção da ordem escolar.
3. Uma pesquisa a dois tempos
O presente artigo discute e aprofunda a temática, a partir da análise dos
resultados empíricos de dois projetos desenvolvidos, entre 2010 e 2011.
A partir da metodologia de "estudos de caso comparados" (Duarte,
2008), realizou-se um estudo nacional em sete TEIP - selecionados para
assegurar a maior diversidade, em termos sociais e geográficos, mas também de
estratégia educativa e de resultados académicos
4
- envolvendo dez investigadores e incluindo análise documental,
observação direta, aplicação de questionários aos professores e aos pais,
realização de entrevistas a diretores e "focus groups" com
professores, alunos e técnicos. Tratando-se de um projeto amplo, cujo relatório
final está disponível online (nota 1), centramo-nos aqui nos dados relativos à
intervenção socioeducativa.
Em seguida, uma das participantes na pesquisa de terreno dedicou a sua
dissertação de mestrado à relação entre projetos educativos e desenvolvimento
local, analisando como esta se materializa no trabalho dos técnicos de
intervenção socioeducativa, contratados ao abrigo do programa. Isto implicou
uma nova revisão bibliográfica, análise documental, observação participante e
entrevistas em profundidade aos técnicos, em quatro agrupamentos de escolas
abrangidos pelo programa. Estes foram selecionados salvaguardando a diversidade
dos perfis dos técnicos, incluindo licenciados em Psicologia (P), Sociologia
(S), Serviço Social (SS) e Educação Social (ES).
4. Os projetos TEIP e a intervenção socioeducativa
A análise dos projetos TEIP, em 2010/2011, nos sete agrupamentos selecionados,
complementada pelas entrevistas aos diretores dos respetivos agrupamentos,
permitiu-nos mapear as ações concretas que compuseram cada projeto. Apesar de
um vasto espectro de temáticas e de variações locais (ver quadro_1), as ações
concentram-se na criação de serviços de acompanhamento aos alunos e às
famílias, bem como no alargamento das ofertas de enriquecimento curricular
(clubes, redes, salas temáticas, torneios, cursos de verão, etc.). Foi também
nestas duas áreas que se privilegiou a alocação de técnicos de intervenção
socioeducativa.
Embora apresentada como problemática em todos os territórios, a relação com a
comunidade é objeto de poucas iniciativas. Destacando-se os casos A e E, por um
maior envolvimento na comunidade local, nota-se um panorama dominado por
projetos centrados nas escolas e que olham para a comunidade de forma algo
distante e estereotipada, a partir de um diagnóstico que poucas vezes vai além
do superficial e que enfatiza os constrangimentos, mas raramente as
oportunidades inscritas no tecido local. O objetivo de reforçar a relação com
as famílias é orientado por uma preocupação de legitimação, moralização e
controlo, mais do que de ampliar a participação democrática na vida escolar ou
a mobilização dos saberes, interesses e aspirações locais. Apesar da lógica
territorial que preside ao programa a do objetivo expresso de promover o
desenvolvimento local (reafirmados no despacho normativo n.º 55/2008), observa-
se que os projetos educativos de alguns dos agrupamentos envolvidos são até
mais ambiciosos, nesta dimensão, do que os projetos TEIP.
Não estando presente nos normativos que regulam o programa, a indisciplina
surge em todos os projetos, associada ao contexto social envolvente (sem que
esta associação seja resultado de diagnóstico). A organização de atividades de
enriquecimento curricular, a animação dos espaços escolares, a promoção de
competências sociais e a prevenção de situações de risco, através da
contratação de técnicos especializados, constitui uma estratégia comum para
combater este problema, em alguns casos, associada a um maior acompanhamento
por parte dos diretores de turma e/ou de tutores designados.
No inquérito aplicado aos professores, a redução da indisciplina constitui a
principal mais-valia reconhecida do projeto TEIP, enquanto a promoção das
aprendizagens dos alunos merece uma avaliação positiva, mas menos expressiva
(quadro_2). Por seu lado, no questionário aos encarregados de educação, é de
destacar o seguinte contraste: enquanto as dificuldades de aprendizagem dos
filhos são reconhecidas pela larga maioria das famílias (69,8%), já a
indisciplina frequente na sala de aula é apenas afirmada por 17,7% dos
encarregados de educação.
Entre órgãos de gestão, professores e alunos destes sete agrupamentos, há uma
ideia partilhada de que os gabinetes socioeducativos constituem uma mais-valia,
sendo notório o receio de que deixem de funcionar, no término da vigência do
projeto. Este papel foi reconhecido nas dimensões da gestão de conflitos, de
acompanhamento de alunos e na formação de "competências sociais",
através da dinamização de clubes e projetos, atividades culturais, etc.
Se os docentes reconheceram a importância destes serviços no apoio e
acompanhamento dos alunos, a maioria dos técnicos contratados manifestou a
visão de que a sua ação é diretamente pedagógica, no sentido de potenciar o
desenvolvimento de competências e disposições, por parte dos alunos. A este
propósito, foi possível distinguir agrupamentos em que o trabalho de docentes e
técnicos já ocorre num quadro de integração, enquanto noutros subsistem tensões
e distâncias.
A dinamização de atividades de enriquecimento curricular pode (ou não) ser uma
porta de entrada para uma relação de maior abertura e envolvimento, entre a
escola e a comunidade. Nos territórios A e B, os técnicos criaram um conjunto
de atividades na área das artes e desportos urbanos, com grande visibilidade
local, que envolvem os alunos de várias idades, em espaços e tempos diversos,
bem como os seus familiares, desenvolvendo, de forma cooperativa, competências
sociais, teias relacionais e novos sentidos para a experiência escolar. Noutros
casos, impera uma noção restrita destas atividades, basicamente como ocupações
de tempos livres e forma de prevenção da violência no espaço escolar.
5. Perfis profissionais e modalidades de intervenção emergentes: quatro casos
Uma tese de mestrado realizada na sequência deste projeto permitiu-nos explorar
com maior profundidade o trabalho dos gabinetes de intervenção socioeducativa
e, em particular, compreender as práticas e representações dos técnicos
responsáveis. Neste sentido, foram selecionados quatro agrupamentos para uma
análise mais fina e, no interior de cada um, acompanhou-se o trabalho de um
profissional, através de entrevistas, análise documental e observação
participante.
Nos quatro casos, são jovens licenciados, cuja formação inicial e o interesse
pessoal os motivaram para um trabalho de intervenção socioeducativa. Descrevem
dificuldades de adaptação nos primeiros meses, até por ocuparem funções que não
existiam anteriormente, mas que progressivamente se foram dissipando, dando
lugar a um trabalho mais consistente e focalizado. A psicóloga já colaborava há
alguns anos com a escola, em regime de voluntariado, tendo o projeto TEIP
permitido a sua incorporação, enquanto, nos restantes casos, os técnicos não
tinham qualquer contacto anterior com a escola, tendo concorrido e sido
selecionados. O sociólogo foi incorporado na função de mediador sociocultural.
Também a assistente social exerceu, no primeiro ano, a função de mediadora e,
com a saída da colega, passou a exercer a atividade correspondente à sua
licenciatura, como técnica de serviço social.
"Foi a primeira vez que trabalhei numa escola TEIP, é óbvio que
também me senti um bocado desenquadrado, algumas das vezes não soube
lidar com alguma situação mas também acho isso perfeitamente normal
(...) O meu trabalho aqui tem sido no fundo para aquilo que eu
realmente me formei e que estou a trabalhar... é trabalhar
competências com os alunos. No fundo é ser uma referência para muitos
deles. Que seja um espelho, se calhar, de um sucesso educativo e é
isso que eu lhes tento passar". (ES) "Aos poucos também
tivemos (…) de ir desconstruindo e ir descodificando as coisas e de
mostrar que o nosso posicionamento hierárquico não era o mais
importante, mas sim aquilo que nós poderíamos fazer para contribuir
parao ambiente escolar". (S) "Houve uma fase de
estranheza. Foi preciso as pessoas se habituarem. Primeiro saber que
havia cá uma pessoa que estava naquele sitio com aquele nome. Depois
foi preciso estabelecer uma relação, mais que não fosse de
cordialidade, e com outros aprofundar e fazer trabalho (...) Eu
sinto-me psicóloga, sou psicóloga. Mesmo num grupo de estudo, numa
coisa que à partida pode estar um professor a fazer, posso usar
ferramentas dos professores, mas não deixo de observar o grupo como
psicóloga clínica que é uma coisa ainda mais específica. Portanto,
não deixo nunca de ter esse olhar, eu aí sou psicóloga". (P)
Estes profissionais foram enquadrados no Gabinete de Apoio ao Aluno e à
Família, exceto no caso do sociólogo/mediador, integrado no Gabinete de
Intervenção Comportamental. O seu trabalho centrou-se no acompanhamento, apoio
e orientação dos alunos, na escola-sede, através da organização de atividades
dirigidas para o desenvolvimento de competências, bem como do contacto direto
com os alunos "sinalizados", devido a problemas persistentes de
violência, indisciplina, insucesso, absentismo, entre outras. A intervenção
destes profissionais é guiada pelos valores da confiança, da empatia, do afeto,
do diálogo e da individualização. As crianças e os adolescentes são concebidos
como portadores de carências e instabilidades, em virtude dos seus contextos
sociais e familiares, mas suscetíveis de criar relações fortes com os
profissionais, de se envolver em atividades significativas e de desenvolver as
competências exigidas pela escola, desde que acompanhados e apoiados.
A própria juventude dos técnicos é convocada, enquanto aspeto catalizador de
uma relação mais próxima, aberta e compreensiva, de ambas as partes. As
entrevistas com os docentes confirmaram a importância atribuída a este trabalho
mais individualizado por parte dos técnicos, ainda que assente na ideia de que,
aos professores, lhes falta o tempo necessário para estabelecer tais relações.
"É um trabalho (…) muito mais intenso porque é todos os dias
com as mesmas crianças. Tu ficas a conhecer as realidades deles. (…)
Eu estou mesmo a trabalhar com eles e isso cria uma relação muito
próxima com eles e permite-me também, ao conhece-los melhor, saber o
que hei-de aplicar a cada um deles". (ES) "Com os alunos
a relação é perfeita, o nosso público-alvo por excelência. (…) Eles
prestam-se muito à relação quando percebem que a relação é bem-
intencionada. Basta que a relação seja bem-intencionada para que se
construa ali um conjunto de relacionamentos baseados num clima assim
quase fraternal". (S) "Acho que o TEIP é uma mais-valia,
principalmente porque por norma vão ser sempre técnicos recém-
licenciados, e pessoal novo, e envolves-te de maneira diferente com
os miúdos, e eles também chegam a ti de outra maneira". (AS)
O trabalho direto com a comunidade revela-se menos intenso, ainda que os
técnicos tenham referido o contacto regular com as famílias dos jovens,
incluindo visitas domiciliárias, bem como a participação em redes e projetos
comunitários, em articulação com parceiros locais. Esta vertente depende das
orientações de cada projeto TEIP, sendo que, entre os quatro casos, apenas o
sociólogo salientou o papel da "sua" escola na mobilização da
comunidade local.
Por seu lado, ao conceber estes jovens como "vítimas" do contexto,
os técnicos transparecem uma imagem negativa dos territórios , refletindo a
visão dominante nas escolas. Conceitos como "desestruturação",
"carência" e "abandono" são mobilizados para descrever
as famílias e os bairros. A escola é apresentada como um "porto de
abrigo" para os alunos que, mesmo quando não têm sucesso escolar,
valorizam o tempo que passam no estabelecimento de ensino, pela segurança,
estruturação e integração que proporciona.
"Temos casos desde violência doméstica a casos de
toxicodependência. Eles [alunos] vêm realmente de contextos muito
complicados e muito problemáticos e isso depois reflete-se obviamente
no seu percurso escolar e no seu interesse ou desinteresse que têm
pela escola (...) A escola está inserida no 'pior'
contexto. É aquela que alberga os alunos dos bairros mais complicados
(...)[Os pais] não têm grande iniciativa. Nem em casa têm, quanto
mais na escola". (ES) "Estes jovens o que eu noto aqui é
que são muito pouco acompanhados, eles não têm quase supervisão
nenhuma, os pais saem de manhã de madrugada para ir trabalhar e só
regressam à noite. Ou seja, como se diria na gíria eles andam à nora
completamente (...) Andam [os alunos] completamente ao 'Deus
dará' e às vezes até podem ter um sentido da vida e daquilo que
querem diferente, mas o único acompanhamento que têm é do pessoal que
está na rua (…) então não têm ninguém em casa,vão se juntar aos que
estão na rua e nem sempre aos melhores, mas ao fim ao cabo são esses
que lhes dão atenção. (…) Eles acabam por criar-se uns com os
outros". (AS)
Mas os técnicos não deixam de desenvolver um sentido reflexivo e crítico sobre
os processos em que intervêm e sobre a relação escola-comunidade. Por exemplo,
o sociólogo enfatiza o estigma que existe sobre o território enquanto fator que
dificulta o trabalho escolar e a estruturação dos percursos juvenis, enquanto a
psicóloga reconhece que a criação de uma identidade positiva (de bairro e de
escola) constitui um dos elementos-chave para que se desenvolva um trabalho
consistente e bem sucedido.
"Há um estigma associado ao contexto socioeducativo que é um
estigma muito comum dos bairros considerados problemáticos que muita
gente que vem aqui trabalhar já pensa que não vale a pena fazer mais
(…) Por um lado, a escola tem dificuldades em se mostrar claramente
aos miúdos como um veículo de promoção social e depois, os próprios
agentes educativos tendencialmente, não sei se de forma inconsciente,
é muito frequente utilizar o contexto como bode expiatório para que
as coisas não corram bem. Cria assim uma situação em que, até
acreditar que é possível, é preciso muito trabalho". (S)
"Ainda há dinâmicas que se vivem, que vêm do passado e se
calhar também por alguma crise de identidade, quando o bairro foi
demolido e foram realojados, se calhar ainda estão a tentar encaixar
quem são eles, quem é o bairro agora (...) O principal desafio do
agrupamento enquanto agrupamento é definir de forma mais clara para
onde é que o agrupamento quer ir, qual é o caminho. (…) Há metas
definidas para o sucesso educativo e tudo mais, mas se calhar falta
definir um pouco coisas mais particulares, o que é que se quer
exatamente para os alunos, dos alunos e da escola. Que
identidade?". (P)
Por fim, os técnicos coincidem que as escolas têm beneficiado com o projeto
TEIP, destacando a pacificação e regulação das relações no espaço escolar. O
sociólogo e a psicóloga, há mais de três anos nos respetivos gabinetes,
referiram uma mudança, de uma etapa inicial focada nas questões dos
comportamentos (in)disciplinados, a uma segunda centrada no desenvolvimento da
autonomia, motivação e sucesso escolar dos alunos. Nestes discursos, combina-se
a pressão crescente para a melhoria dos desempenhos nas provas nacionais, como
elemento de auto-legitimação das práticas profissionais e do próprio TEIP, com
a afirmação de uma identidade profissional vinculada ao propósito da
emancipação dos sujeitos.
6. Notas finais
O artigo procurou contribuir para o conhecimento sobre o modo como as políticas
de territorialização educativa se têm consubstanciado, a nível local, através
do programa TEIP, focando a sua vertente de intervenção socioeducativa.
Podemos situar o programa na linha minoritária das ações de teor emancipatório,
com o intuito de compensar, parcialmente, os desequilíbrios e rupturas
produzidos pelas políticas dominantes (Teodoro & Aníbal, 2007). Porém, face
à dimensão dos problemas, os recursos alocados permanecem muito limitados e o
seu aproveitamento confronta-se com a instabilidade permanente em que decorrem
os projetos, em particular, quanto ao seu financiamento. Apesar do rótulo de
prioritários, estes estabelecimentos continuam a estar entre os menos
dispendiosos, para o Estado, e alguns deles continuam a aguardar intervenções
nas instalações e equipamentos, em questões básicas para o seu funcionamento.
O estudo permitiu observar como os projetos TEIP e os gabinetes socioeducativos
têm sido orientados para um reforço do trabalho de integração, orientação e
acompanhamento dos alunos em situações de indisciplina e/ou de insucesso
escolar, sendo reconhecido pelas comunidades educativas o seu impacto positivo,
sobretudo, na pacificação das relações no espaço escolar. Observou-se que os
técnicos contratados se encontravam comprometidos com uma intervenção
individualizada, baseada na construção de laços afetivos e de confiança,
compensando uma escassez de tempo que assumem os professores para um trabalho
desta natureza. Em contraste com a precariedade com que o exercem, trata-se de
um labor de longo prazo, em que o entrosamento com os demais agentes da
comunidade educativa se foi consolidando, permitindo assim uma passagem
progressiva de um enfoque nos comportamentos para outro na melhoria das
aprendizagens.
Tal como notam Stoer & Rodrigues (2000) ou Canário, Alves & Rolo
(2001), a capacidade de transformação da relação escola-comunidade permanece
muito limitada, pois implica uma mudança efetiva nas estruturas escolares e
comunitárias. É significativo, aliás, dos processos de mediação das políticas
educativas que o controlo dos comportamentos surge como principal resultado dos
projetos TEIP, quando não consta dos normativos que instituem o programa,
enquanto o desenvolvimento local, concebido como um dos quatro objetivos
centrais, raramente surge enquanto orientador de ações. A alocação de técnicos
acaba por ser reduzida, até pelas condições precárias em que exercem a sua
atividade, a ações de reforço da "ordem escolar", na melhor das
hipóteses, permitindo a alguns jovens uma libertação individual das condições
sociais de origem.
Tal como foi observado numa casa da juventude na periferia do Porto (Marques da
Silva, 2010), a intervenção socioeducativa nos contexto dos TEIP não escapa a
uma tendência de "psicologização" dos problemas sociais,
concentrando os seus (parcos) recursos na "reparação" dos
indivíduos, relações e percursos, e abdicando de uma transformação das
estruturas sociais e escolares que produzem, de forma sistemática, tais
problemas (Anyon, 2005). Isto gera sentimentos frequentes de frustração nos
seus protagonistas, sobretudo por uma dedicação ao trabalho escassamente
recompensada por resultados objetivos.
Embora esta intervenção de cariz "compensatório" ou
"reparador" seja importante, contribuindo para a pacificação, a
coesão social e as redes relacionais, no contexto de escolas e bairros
marginalizados, não é suficiente, por si própria, sendo necessária uma mudança
das políticas educativas e territoriais que fomente ações emancipatórias,
através da revogação dos mecanismos de dominação e exclusão.
