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Um olhar sobre o papel das tecnologias da visão na construção de noções e práticas de literacia visual entre os jovens

Introdução Este texto resulta de uma investigação em curso sobre "o papel da escola no desenvolvimento e valorização social da literacia visual", centrando- se nos procedimentos de investigação com jovens e professores e numa primeira interpretação das evidências recolhidas. A colaboração pedida a estes intervenientes pretende visibilizar discursos e práticas relacionados com a literacia visual pelo que, sempre que possível, serão colocadas em relação as evidências recolhidas junto de ambos.

O estudo encontra-se em desenvolvimento pelo que se apresenta uma interpretação preliminar das evidências recolhidas. A principal vantagem de apresentar resultados neste momento reside na possibilidade de ir sistematizando e contextualizando as evidências, ao mesmo tempo que se possibilita, ainda que teoricamente, a discussão do processo de investigação com a comunidade científica.

Apresento sucintamente o projeto e a metodologia de investigação com os jovens; exponho o enquadramento teórico e discuto o papel das tecnologias da visão na construção do olhar; as noções de literacia visual e as suas práticas na escola; e indago sobre o papel dos jovens como produtores de cultura visual.

O projeto de investigação Este estudo, para além de um contributo para a atualização científica da área da Educação Artística em Portugal, pretende concorrer para a compreensão do conceito de literacia visual e do papel da escola no seu desenvolvimento e valorização social. Trará uma visão do conceito assente em três pontos de vista: i. Discursos e práticas do campo científico da Educação Artística, considerando as diferentes abordagens internacionais; ii. Discursos administrativos que nos são transmitidos pelas leis, pelos programas curriculares, e pelos documentos orientadores das políticas de escola; iii. Discursos e práticas dos sujeitos: alunos e professores; A metodologia de investigação irá centrar-se no uso de métodos visuais e na interpretação das evidências recolhidas, mas também na análise documental de programas, currículos e projetos educativos. No trabalho específico com os jovens, no qual se centra este texto, foram definidas algumas propostas de trabalho que visaram a produção de diferentes produtos visuais, em diferentes suportes, e textos.

A interpretação das evidências recolhidas, assumindo o meu papel como professor e investigador, irá permitir encontrar categorias, dimensões, dependências e relações que ajudam a narrar um sentido para o tema em estudo.

Ao longo do processo de investigação, no trabalho colaborativo com os jovens e na divulgação de resultados, pretendo favorecer uma reflexão sobre a importância da literacia visual como uma competência quotidiana, (também) adquirida na escola, e valorizada social e profissionalmente. Pretendo ainda contribuir para o reforço das competências profissionais e para a melhoria das práticas pedagógicas dos professores de artes visuais e para a definição de um currículo capaz de promover o desenvolvimento de capacidades e conhecimentos adaptados às características das sociedades contemporâneas, nas suas diferentes dimensões.

Procedimentos de investigação com os jovens A metodologia de investigação proposta foi aplicada em duas escolas em Portugal. Em cada uma delas foi aplicado o princípio das amostras intencionais, tendo-se reunido em cada uma um grupo de 5 jovens com 15 anos, com base na premissa de que estariam dispostos e em condições de fornecer a melhor informação sobre o tema.

Com cada grupo foram marcadas 4 sessões de trabalho presenciais, que seguiram um programa de trabalho flexível e onde todas as tarefas foram postas à consideração e aval do grupo. Privilegiou-se o uso dos métodos visuais e os jovens tiveram a oportunidade de escolher o suporte em algumas tarefas,

a. o que lhes permitiu recorrer ao meio de expressão com o qual se sentiam mais confortáveis. A opção pelos métodos visuais prende-se com o facto de serem menos intimidatórios, pois são menos diretivos, capazes de aproximar o jovem e o adulto, não só na utilização das tecnologias associadas como também na tomada de decisões ao longo do processo (Brooks, Heath, Ireland, & Cleaver, 2009, b. 124). A sua utilização pretendeu ainda propor aos jovens algo que é distinto da natureza da escola, "por norma baseada na palavra" (Thomson, 2008, p. 12).

As tarefas1 postas à consideração dos jovens seguiram uma lógica que queria minimizar as dificuldades da entrada no campo, pois começava por promover empatias e o espírito de grupo, evoluindo depois para tarefas que pretendiam desvelar o contexto visual no qual os jovens se movimentam, mas também perceber, através dos produtos visuais produzidos, quais as suas competências visuais, e, por último, a necessidade de tornar conscientes e sistematizar essas mesmas competências.

Nas sessões de trabalho todos apresentámos e partilhámos (incluindo o autor deste artigo) o material que trazíamos: as imagens e os textos. Depois de cada apresentação estabelecia-se um diálogo entre todos que tinham como objetivo ampliar aquilo que os jovens escreveram e disseram na apresentação, levando-os a refletir de novo sobre as imagens e os textos.

Uma vez que a investigação é feita com os jovens e se recolhem evidências visuais, há um conjunto de procedimentos éticos que não podem ser menosprezados, nomeadamente os pedidos de autorização às entidades competentes na proteção de dados, às escolas, aos estudantes e aos respetivos encarregados de educação. Certifiquei-me também que todos os intervenientes estavam devidamente informados sobre os objetivos do estudo, sobre os dados a recolher, sobre os métodos de recolha e sua disseminação.

As tecnologias da visão e a construção do olhar Recentemente, ao visitar uma exposição de arte contemporânea eu e quem me acompanhava detivemo-nos em frente a uma obra. Mantivemo-nos em silêncio por largos minutos a observar um vídeo de uma performance. Esse silêncio viria a ser quebrado com uma pergunta que me inquietou: porque é que isto nos prende a atenção? Conectei-a de imediato com a minha investigação sobre literacia visual e logo um conjunto de outras questões assomaram: porque prestamos mais atenção a umas coisas do que a outras? Vemos com mais atenção ou detalhe aquilo que compreendemos ou o que nos é "estranho"? Que conhecimentos temos de dominar para conseguir ver e interpretar as imagens? Leituras posteriores, orientadas por estas perguntas, levaram-me até ao pa-pel das tecnologias da visão na construção da nossa atenção, na modelação dos nossos olhares, logo, dos nossos saberes. O tema da "capacidade de prestar atenção" conectado com a visão foi trabalhado com detalhe por Crary (1999) que define a atenção como um ingrediente inevitável de uma conceção subjetiva da visão. A atenção é, assim, o meio através do qual um indivíduo observador faz a perceção sua e, ao mesmo tempo, se torna aberto para o controle e anexação por agências externas. O mesmo será dizer que é um meio pelo qual as nossas subjetividades são produzidas, através do "campo de práticas da atenção", no qual os discursos, as práticas e os artefactos estão igualmente envolvidos (Crary, 1999, p. 7). Importa realçar que o modo como ouvimos, olhamos ou nos concentramos em algo tem um profundo caracter histórico (Crary, 1990, 1999) e que o nosso olhar tem sido fabricado ao longo dos séculos pela panóplia de dispositivos técnicos que têm jogado um papel decisivo no fabrico, na distribuição e consumo das imagens, ao mesmo tempo que alimentam os imaginários com que as fabricamos e as lemos (Sicard, 2006, p. x).

Sobre o conceito de literacia visual em relação com a educação artística As mudanças no regime de visualidade operadas na nossa sociedade desde o séc.

XIX, em conjunto com as profundas alterações que se registaram na instituição escolar em todo o mundo tiveram consequências diretas a nível científico e técnico na sociedade, mas também a nível pedagógico e curricular dentro da escola. A escola foi mudando e no final da década de 60 havia já a consciência de que a penetração dos novos media dava um grande ênfase à representação visual como prática de comunicação (McDougall, 2004, p. 25), especialmente com a difusão da imprensa e televisão a cores 2 . A noção de literacia visual vigente baseava-se na existência de uma linguagem visual 3 que a suportava e definia.

O advento das novas tecnologias e o impacto que elas tiveram (têm) nas nossas vidas, levou a uma revisão do conceito de literacia e por isso se fala agora em multiliteraciasou novas literacias, conceitos que articulam a multiplicidade de canais de comunicação por elas possibilitados, a crescente importância da diversidade cultural e linguística nas sociedades contemporâneas e as interações globais a nível social, cultural e tecnológico (Baker, 2010; Cope & Kalantzis, 2000; Hernández, 2007). O conceito compreende também novas competências, estratégias, disposições e práticas sociais, associadas ao uso das novas tecnologias da informação e comunicação e são fundamentais para uma participação completa na comunidade global. Estas novas literacias, nas quais se inclui com especial destaque a literacia visual, estão em constante mudança tal como as próprias tecnologias, são multifacetadas e a nossa compreensão sobre elas resulta de diferentes pontos de vista coexistentes (Baker, 2010).

Reconhece-se, então, um paralelo entre a evolução das tecnologias da visão e a revisão da noção de literacia visual, que continua a evoluir e a transformar-se em resultado da construção social que a valida. Partindo deste suposto paralelismo conclui-se que o nosso olhar tem sido fabricado pelas tecnologias da visão e pelos diferentes discursos e contextos que as legitimam.

Relacionar a noção de literacia visual com a educação artística, permite aos professores estarem na posse de uma ferramenta (partindo do pressuposto que a teorização de um conceito é encarada como uma ferramenta útil para o trabalho docente) que destaca a posição do visual e da visualidade num âmbito dominado pelo texto escrito, fazendo uso da enorme presença do visual na cultura contemporânea (Raney, 1999).

Numa perspetiva próxima das multiliteracias, Hernández refere que:

adquirir literacia visual deve permitir aos alunos analisar, interpretar, avaliar e criar, a partir das relações estabelecidas entre saberes que circulam pelos "textos" orais, auditivos, visuais, escritos, corporais e, em especial, aqueles vinculados às imagens que saturam as representações mediadas pela tecnologia nas sociedades contemporâneas. (Hernández, 2007, p. 22).

No entanto, a prática dos professores parece estar mais próxima de uma abordagem à literacia visual como conhecimento e domínio da linguagem visual, pois a maioria das propostas de trabalho relacionam-se com análises formalistas de obras de arte, aprendizagem de técnicas e sua reprodução mecânica, ou reprodução de modelos estéticos tidos como mais adequados aos alunos (Agirre, 2010; Reis, 2011). Estas propostas de trabalho assentam na ideia de formar um "bom olho", ou seja, aquele olho que é capaz de discernir e analisar profundamente, em suma, um olho conhecedor que sabe gramática visual, distingue os elementos da forma e conhece a história da arte, mas tem dificuldade em relacionar, interpretar, avaliar ou criar (Rogoff, 2002).

Contudo, é bom lembrar que o conceito de literacia visual não é um conceito fixo, pois está em constante modificação, especialmente pela diversidade de ambientes de ensino-aprendizagem, pelo desenvolvimento nas teorias curriculares e pedagógicas, e ainda pelo impacto das novas tecnologias na nossa sociedade.

Os jovens como produtores de cultura visual O conceito que temos de "jovem" (seja ele qual for) resulta de movimentos sócio-históricos, mas também de processos de representação. A visualidade, os circuitos de comunicação de massas, as tecnologias audiovisuais e digitais são um elemento fundamental na constituição da representação da juventude tal como a identificamos atualmente (Campos, 2010). Também a utilização que os jovens fazem das novas tecnologias, desencadeando processos de autorrepresentação, acaba por modelar a imagem que temos do grupo mas também a sua visão da vida e do mundo (Feixa, 2011).

Os jovens encontram-se entre os agentes culturais com maior dinamismo e criatividade na produção, manipulação e consumo de objetos e imagens e, por isso, as indústrias criativas têm explorado esse potencial em diversas frentes estando atentas às suas modas e tendências (Aguirre, Olaiz, Marcellán, Arriaga, & Vidador, 2010). Esses mesmos jovens usam a visualidade"como território privilegiado de diálogo", mas também como "campo de combate ideológico e simbólico, de afirmação identitária, de jogo e prazer" (Campos, 2010, p. 120).

Todo este campo é muitas vezes desconhecido ou até censurado pelos adultos e pela academia, pois as investigações realizadas tendem a observar os jovens como usuários/consumidores e raras vezes como produtores 4 .

Mas, em que medida os jovens são realmente produtores de cultura visual? Perceber as noções e práticas dos jovens no campo da literacia visual implica considerá-los como capazes de mobilizar saberes e conhecimentos técnicos e tecnológicos para a produção e criação de imagens com vista a comunicar uma mensagem específica, tal como lhes era pedido que fizessem durante as sessões de trabalho. O trabalho desenvolvido e os resultados obtidos indiciam que estes jovens têm algumas dificuldades na realização de produtos visuais, especialmente quando a tarefa é pouco dirigida. Ou seja, os jovens tiveram mais facilidade em executar tarefas cujo enunciado era objetivo e sentiram maior dificuldade em executar aquelas em que lhes era dada maior liberdade na escolha do tema, do meio de expressão e modo de apresentação.

Ao longo das semanas em que os jovens tiveram de realizar a terceira tarefa (menos dirigida) fui recebendo alguns e-mails 5 com perguntas ou desabafos que indiciavam as suas dificuldades.

Josefina; e-mail 29 de Novembro de 2011, 23:23h: olha eu tenho estado a fazer o trabalho e queria saber se posso apresentar um projecto de um filme, uma proposta, onde falta o guião das personagens e o local que será a empresa que me"contratou" que fornece o local e falta também as personagens que será também a empresa/canal etc. que me fornecerá onde o que eu apresento é a historia e onde serei a realizadora das cenas e da história, onde tal se o filme fosse realizado! poderá ser isto ou terá de ser algo diferente???? Respondo-lhe de seguida relembrando que o tema e a forma de apresentação do trabalho são livres mas acrescento: Tendo em conta o imenso panorama visual em que te movimentas (em que tu própria és criadora de imagens - estou a lembrar-me das tuas fotos e do teu diário gráfico) não te parece que és capaz de produzir um produto visual que complemente isso que me dizes? Atenção que eu acho a tua ideia muito boa, só o digo porque será mais fácil explicares na sessão o que pretendes se usares imagens também.

Não obtive resposta a este e-mail. A Josefina acabou por abandonar esta sua ideia inicial e na sessão seguinte apresentou um desenho que, segundo ela, era um cartaz "para qualquer coisa" (Imagem_1. Produto visual produzido pela Josefina para a terceira tarefa. A imagem tem a seguinte frase inscrita: "Be diferente and not normal like everyone". Foto tirada pela Carolina.).

Uma outra jovem, do mesmo grupo de trabalho, parecia estar ainda com mais dificuldades. Carolina; e-mail 4 de Dezembro de 2011, 19:01: Haaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa não sei o que vou fazer Respondi ao e-mail dando um exemplo do que poderia fazer, tal como já tinha feito na sessão de trabalho anterior. Dois dias depois recebo um e-mail de resposta: Carolina; e-mail 6 de Dezembro de 2011, 17:18: Pois eu vou ter de fazer a ultima da hora sim porque não sei o que vou fazer o mais provavelmente é não fazer nada. Não tenho ideias nenhumas.

A Carolina acabou por apresentar um desenho com uma expressão gráfica próxima dos graffiti. Segundo ela este foi um desenho que já tinha criado há algum tempo atrás, ou seja, a solução que ela encontrou foi utilizar um desenho já feito, como se fosse uma imagem do clipart (Imagem_2. Produto visual produzido pela Carolina para a terceira tarefa. Foto tirada pela própria.).

Alguns dos outros jovens que participaram no estudo também relataram algumas dificuldades na execução dos produtos visuais que idealizaram. Com estes exemplos pretendo sustentar a ideia de que, apesar das suas inúmeras e inegáveis competências, há que ter em conta que os jovens não são tecnicamente competentes num determinado meio visual, simplesmente porque a tecnologia está disponível (Thomson, 2008, p. 12), e essa falta de competência técnica parece ter influenciado os resultados obtidos, pois alguns deles abandonaram as ideias que tinham ou reconheceram falta de qualidade aos trabalhos partilhados.

No entanto, há que destacar a capacidade evidenciada para solucionar o problema: nenhum deixou de apresentar o seu trabalho. Não conseguindo executar o que tinham em mente, depressa reelaboraram um plano que lhes permitiu apresentar outro produto que, embora pudesse não ser do seu agrado, espelha de modo mais fidedigno as suas competências técnicas e as suas práticas no campo da literacia visual.

Sobre as noções e práticas dos jovens em literacia visual A apresentação dos procedimentos de investigação, os referentes teóricos já expostos e a discussão precedente sobre as capacidades dos jovens na realização de produtos visuais deverão servir como enquadramento ao que a seguir se expõe.

Não pretendo apresentar conclusões (tanto mais que a investigação ainda está em curso), mas sim lançar pistas para uma reflexão sobre quais as noções e práticas no campo na literacia visual que transitam pelos discursos e práticas dos jovens, num processo de construção pessoal mediado pelas tecnologias da visão na sociedade contemporânea.

Pretendo apresentar o meu olhar de investigador e professor que relaciona os discursos e práticas dos jovens com um conjunto de imagens, ou seja, apresento o meu ponto de vista sobre o que se falou quando se falou sobre estas imagens, dando pistas para que se tornem claros os processos de análise, interpretação, reinterpretação, apropriação, avaliação, relação entre saberes e também de criação, levados a cabo pelos jovens durante esta investigação.

A relação que estabeleci entre as imagens e os discursos que lhe deram sentido no decorrer das sessões de trabalho é enquadrada em seis categorias, que correspondem a seis conjuntos de imagens. No entanto, esta organização é contingente dado que uma nova análise dos discursos poderá possibilitar a sua reorganização ou repetição em vários grupos simultaneamente.

i. Desejos, gostos pessoais e hobbies A maioria das imagens trazidas pelos jovens falava deles próprios: dos seus gostos, do que desejavam ser ou ter e também dos seus hobbies. As imagens foram usadas para falar, sobretudo, do seu gosto pela leitura e pela escrita, pela música, pelo cinema, pela prática desportiva, pela fotografia, pela astronomia, por diferentes lugares, por programas de TV, por tocar um instrumento musical ou por navegar em redes sociais (Imagem_3. Conjunto de imagens trazidas pelos jovens. Gostos, desejos e hobbies.). Não podemos perder de vista que os mecanismos de representação, ou seja os modos através dos quais produzimos discursos sobre os outros e sobre nós próprios, estão relacionados com as dinâmicas de construção identitária (Hall, 2003), do mesmo modo que a forma como nos vemos e expressamos está também ela associada à forma como os outros nos vêem e o exteriorizam, num jogo de olhares cruzados (Goofman cit. por Campos, 2010, p. 119).

ii. Valores pessoais Nos seus discursos os jovens vincaram bem os valores pessoais com que se identificam e norteiam as suas opiniões e modo de vida. Ainda que alguns desses valores possam ser construídos pelos discursos associados à juventude e ao seu modo de vida, não posso deixar de os mencionar, pelo modo como estiveram sempre presentes ao longo das sessões. Refiro-me a valores como o fair-play, a honra, a amizade, a honestidade, a cooperação, a igualdade, a valorização das "pequenas coisas da vida", a "força interior", as origens e o patriotismo, ou a individualidade. As representações visuais encerram em si determinados modos de ver e julgar visualmente o que nos rodeia.

Assim, estas imagens representam também o enquadramento social que possibilita a ocorrência destas relações específicas entre os jovens, os valores que enunciam e as imagens que os representam.

iii. Preocupações sociais e políticas Como professor e investigador foi frequente ouvir, também nas sessões de trabalho com professores, que os jovens "não querem saber", "não se envolvem" ou "não participam". Um dos dados a realçar nas imagens e nos discursos dos jovens é a sua preocupação com questões políticas e sociais, ainda que por vezes possam carecer da necessária contextualização. Mostraram preocupação por questões como a defesa da natureza, a proteção e justiça social, a guerra, a fome, as desigualdades sociais, ou a impotência humana face às catástrofes naturais. Os jovens demonstraram estar atentos e preocupados com questões políticas e sociais. Demonstraram também capacidade de ação, especialmente através do uso de novas ferramentas tecnológicas, como as redes sociais e os dispositivos móveis cada vez mais ubíquos. Os novos meios não só estão a criar uma nova cultura juvenil como também uma nova ideologia (Feixa, 2011), que implica novos modos de participação e de ação.

iv. Atualidade Foi reduzido o número de notícias mediáticas da atualidade apresentadas pelos jovens. Apenas trouxeram um surfista que enfrentou uma onda de trinta metros na Nazaré; um acidente com carros de alta cilindrada no Japão e um sismo na Turquia. O discurso à volta das imagens esgotou-se na própria informação da notícia.

Este dado parece contradizer o que se disse no ponto anterior mas quero antes expandir a compreensão sobre ele e conectá-lo com a ideia, apresentada por Aguirre et al. (2012), de que os jovens tomam como referentes para a sua produção de imagens a sua própria imaginação e não os meios de comunicação, como se suporia. No entanto, parece-me que uma das questões a refletir é sobre o modo como os jovens estão a construir o seu imaginário, pois parecem não estar conscientes do papel das imagens mediáticas e das tecnologias da visão nessa construção.

v. Imaginários juvenis: ação, moda, música e arte Os discursos e as imagens trazidas pelos jovens denotam a existência de imaginários que foram sendo construídos ao longo de um grande espaço temporal, coexistindo no tempo presente o "novo" e o "démodé".

Parece existir uma atemporalidade e uma hipertextualidade que reinterpreta e apropria movimentos culturais, mas também os modos de ser e estar que tiveram a sua génese há três ou quatro décadas atrás. As imagens trazidas e os discursos revelam-nos as tendências da moda e da música dos anos 70 ainda presentes nos nossos dias; apresentam os graffiti como expressão artística contemporânea de maior relevo; nutrem o estilo urban e ao mesmo tempo persistem em olhar para alguns adultos como alguém "que eu gostaria de ser".

Parece haver um lado performativo que leva os jovens a atuar de modo a exteriorizar a sua singularidade: ser skater, ou ser gótico aparece nos discursos dos jovens como uma afirmação de si mesmo em que o modo como se apresentam visualmente (com o vestuário e acessórios diversos, objetos e marcas de consumo, etc.) faz parte de uma determinada organização simbólica que os caracteriza enquanto membros desse grupo.

Interessante foi também perceber a semelhança entre os discursos dos jovens das duas escolas, que se caracterizou por conceções idênticas sobre estilos de roupa ou até opiniões sobre preconceitos da sociedade no uso de tatuagens, piercings e determinadas roupas ou calçado. Esta confluência de conceções pode ser resultado do imediatismo com que flui a informação através da rede, que permite que as mesmas músicas, modas e estilos sejam interiorizados por jovens em diferentes lugares ao mesmo tempo (Feixa, 2011, p. 212).

vi. Estratégias de criação de imagens Os jovens evidenciaram algumas dificuldades em criar imagens, por manifesta falta de competência técnica no domínio de algumas tecnologias. No entanto partilharam alguns produtos visuais onde demonstraram diferentes graus de destreza com as tecnologias de produção, sejam elas digitais ou não. Nas imagens partilhadas podemos observar o uso de figuras do clipart; montagens fotográficas simples (adicionar apenas texto à imagem); retoques digitais a fotografias utilizando programas tipo Photoshop; apropriação de montagens fotográficas que circulam na net; experimentação de software de animação; recurso ao desenho analógico; ou, simplesmente, apresentação de um texto que descreve uma imagem ou uma situação.

Apesar das dificuldades técnicas em fazê-lo, os jovens não deixam de ser produtores visuais, utilizando os diferentes meios de expressão ao seu alcance.

Esta autorrepresentação contribui também para a constituição da juventude enquanto "categoria sociocultural" (Campos, 2010, p. 124). Outro aspeto importante, que se verifica, por exemplo, na experimentação digital de um software de animação, é que a facilidade de manuseio das tecnologias favorece a expressão visual dos jovens, ainda que não tenham abandonado outras formas de expressão, como o desenho.

Considerações sobre o processo de investigação em curso Estas seis categorias, nas quais organizei as imagens em relação com os discursos que lhes deram sentido, tentam colocar em evidência as práticas dos jovens no campo da literacia visual e parecem indicar que o imenso panorama visual no qual os jovens se movimentam lhes serve mais como recurso, do qual se apropriam tal qual ele é, do que como inspiração ou motivo para a criação/ produção de algo novo. Apenas uma pequena quantidade de todas as imagens partilhadas foi efetivamente produzida por eles (duas fotos, três desenhos, duas montagens fotográficas e um pequeno clip de animação), todas as outras foram retiradas da internet. Nenhum jovem apresentou sequer um recorte de jornal ou revista o que comprova a sua familiaridade com o mundo digital, tão bem explícito nos seus discursos. Algumas imagens que partilharam são icónicas ou estereotipadas como, por exemplo, uma clave de sol que representa o gosto pela música, um monte de livros que representa o gosto pela leitura, ou o uso de símbolos, logotipos e marcas para expressar o seu gosto por determinado serviço ou clube desportivo.

Tendo em conta o atrás exposto, parece-me que os jovens evidenciam ter alguma facilidade em integrar processos de análise, interpretação, reinterpretação, apropriação, mas têm claramente maior dificuldade nos processos de criação e na capacidade de relacionar diferentes saberes. Deste modo, os jovens parecem tirar pouco partido das aprendizagens escolares para o seu dia-a-dia e para a produção de produtos visuais. Este dado parece corroborar as opiniões dos jovens, quando afirmam que a escola não os ajuda a seguir uma profissão na área das chamadas indústrias criativas, situando o seu contributo no desenvolvimento de competências sociais e no conhecimento da gramática visual. Este posicionamento dos jovens corrobora as práticas dos professores, evidenciadas durante a investigação, e parece indicar alguma sistematização do conhecimento escolar, embora eles não o sintam como útil.