Dados de Investigação em Ciências da Educação e em Artes Visuais: testemunho
para a construção da Escola Inclusiva
A importância da troca, da partilha de experiências (ou de saberes) está
patente num excerto do discurso de Medeiros (2013), segundo o qual houve
[…]enriquecimento pelos conhecimentos adquiridos nas trocas de ideias
favoráveis na realização do trabalho [que] nos possibilitou também
ampliar a visão de como realmente acontece a inclusão no município
(p. 92), [sendo] gratificante perceber que embora ainda exista o
preconceito e o medo de trabalhar com o diferente… estes demonstram a
preocupação em buscar novos métodos de como trabalhar as
deficiências. Isso demonstra mudanças nos comportamentos sociais […]
na conquista de uma educação de direito e qualidade (p. 72).
Medeiros (2012), fazendo um balanço final do seu trabalho e localizando-o no
contexto em que decorreu, constatou que "os professores mantêm ainda
práticas tradicionais, com excessivas atividades com cópias e/ou
desenhos" (p. 94) que vão dando aos alunos que, na sua opinião, não
conseguem acompanhar os seus colegas da turma.
Dados de Investigação em Artes Visuais: um contributo para refletir a inclusão
A investigação decorrente do Mestrado de Ensino de Artes Visuais, que também
orientámos, utilizou, de igual modo, a entrevista semi-diretiva e a pesquisa
documental como instrumentos de recolha de dados. Uma das pesquisas (Cardoso,
2012) não abrangeu docentes. Contudo, pela relevância dos dados obtidos para a
formação de professores, no que diz respeito à inclusão social da população que
a mesma envolveu (adultos com dificuldade intelectual e desenvolvimental, atual
designação de défice cognitivo), considerámos pertinente a sua apresentação.
A investigação que Gonçalves (2012) realizou, teve como objetivo perceber se um
projeto de sua autoria, na disciplina de Educação Tecnológica, contribuía para
motivar alunos desinteressados, facilitando, assim, a sua inclusão social e
educativa. Foram entrevistados dois professores, um do género feminino e outro
do género masculino, com idades compreendidas entre os 40 e mais de 50 anos,
dos quais, um lecionava História e outro Educação Visual, e dois jovens, de
géneros diferentes, com 19 anos de idade.
A investigação de Lopes (2012) teve como objetivos identificar, nas Artes
Visuais, fatores que contribuem para a melhoria das aprendizagens dos alunos e
compreender de que modo facilitam a aprendizagem daqueles que têm dificuldades
de aprendizagem. A entrevista foi realizada com cinco professores (três do
género feminino e dois do género masculino) que leccionavam numa escola pública
do ensino secundário, Artes Visuais, Matemática, Português, Geografia e
História. As suas idades situavam-se entre 39 e mais de 50 anos.
O objetivo da pesquisa de Cardoso (2012) consistiu em perceber como o ensino
artístico pode contribuir para a inclusão social de pessoas com dificuldade
intelectual e desenvolvimental. Foram entrevistadas duas jovens com vinte e
três e trinta anos de idade, uma auxiliar de ocupação do atelier de tecelagem e
uma psicóloga. As suas idades situavam-se entre 30 e mais de 50 anos.
Sobre a inclusão, identificaram-se várias opiniões. É assim que a mesma en-
contra ainda barreiras na escola, não é entendida nem facilmente implementada
pelos professores, não é possível realizar-se sem especialistas, deve ser
acompanhada por psicólogos e psiquiatras, é difícil quando os alunos têm muitos
problemas, mas tem vantagens e é benéfica porque ajuda os alunos com NEE a
construir a sua identidade mais facilmente (Gonçalves, 2012). Temos, também,
opiniões que nos dizem que a inclusão facilita a aprendizagem dos alunos com
dificuldades de aprendizagem, que promove a igualdade de oportunidades,
permitindo a socialização entre todos, mas, por outro lado, que só existe em
teoria, dependendo da disponibilidade do professor, de recursos especializados
e da articulação que é ou pode ser feita com a família dos alunos (Lopes,
2012).
No que diz respeito à inclusão social de pessoas com deficiência, os dados não
mostram grande diferença. Destacam-se atitudes de surpresa relativamente a
capacidades evidenciadas, de maior recetividade nos tempos mais recentes, de
valorização e de compreensão, em simultâneo com outras opiniões que referem
dificuldades em relação à inserção social e laboral destas pessoas, atitudes de
preconceito e de resistência (Cardoso, 2012).
Quanto a dificuldades percecionadas, temos, de acordo com Lopes (2012), a
insuficiência de recursos especializados, o elevado número de alunos em sala de
aula, a insuficiência de tempo para dar atenção àqueles que têm mais
dificuldades, os diferentes ritmos de aprendizagem, a dificuldade que os
professores têm de "descolar" dos conteúdos das disciplinas que
leccionam, em paralelo com a falta de motivação dos alunos e com a perceção de
que as dificuldades se agravam se o aluno estiver numa turma onde haja muita
indisciplina (p. 58).
Das entrevistas realizadas por Cardoso (2012), destacam-se dificuldades que nos
levam a refletir como a inclusão social de pessoas com dificuldades
intelectuais e desenvolvimentais está ainda tão estereotipada ou
preconceituosamente perspectivada. Aceitar facilmente que alguns trabalhos são
feitos por pessoas com deficiência, encontrar locais fixos para expor os seus
trabalhos e convencer a sociedade das capacidades desta população, são
dificuldades que surpreendem (ou não), passados que são quinze anos de inclusão
legalmente instituída.
Em relação a estratégias implementadas para a inclusão social desta população
referidas por esta autora, salienta-se a colocação de trabalhos artísticos em
locais onde se vendem facilmente, workshops na instituição para mostrar as
capacidades dos seus utentes, a participação em exposições, o acompanhamento
dos empregadores a nível da formação.
No âmbito da escola, Lopes (2012) refere, como estratégias de Artes Visuais
para a inclusão de alunos com dificuldades de aprendizagem, a pintura, o
desenho, a escultura, a fotografia, a banda desenhada, a representação gráfica
de figuras geométricas, o recurso às cores, ao grafismo, aos esquemas, aos
tamanhos, à modelagem de materiais, a realização de fichas de ligação, de
numeração e de ordenação, o jornal de parede.
Estas estratégias tanto podem ser individuais como realizadas em grupo,
obviamente. O discurso dos entrevistados é omisso quanto a este aspeto.
A nível geral, destaca-se o trabalho em parceria com o professor de educação
especial e em equipa, a partilha de experiências com outros docentes, o recurso
à interdisciplinaridade e o apoio personalizado.
Também neste âmbito, o que temos são referências a estratégias que os
entrevistados dizem implementar, sem referir como o fazem, algumas das quais,
como é o caso do apoio personalizado faz parte de respostas previstas por lei.
É indiscutível que todas são importantes para os alunos, independentemente de
estes terem ou não dificuldades. A questão reside na interação que estas
estratégias ou atividades proporcionam e fomentam.
Gonçalves (2012), pelo seu lado, identificou o apoio aos alunos fora do
contexto da sala de aula, mas também a flexibilização dos currículos, o
trabalho com grupos heterogéneos e a implementação de metodologias de
diferenciação.
À semelhança do que referimos atrás, estas entrevistas não explicitam como é
que os professores que referem estas estratégias as implementam. A
flexibilização curricular, por exemplo, tem enquadramento legal e sem ela a
inclusão dependeria da boa vontade das escolas e dos professores. Quanto às
metodologias de diferenciação, estas podem facilmente legitimar a separação dos
alunos do seu grupo-turma.
São visíveis nestas três investigações algumas diferenças no que diz respeito
às estratégias que os entrevistados referiram, que resultam, também, do
contexto em que as mesmas foram produzidas.
É natural que uma Instituição para pessoas com deficiência, que tem como
objetivo a inclusão social dos seus utentes, nomeadamente através da inserção
destes no mercado de trabalho, tenha um discurso consistente com esse objetivo,
patente nas estratégias que diz implementar e nas considerações que produz
sobre o ensino artístico (favorece a interação com a comunidade, mostra
capacidades destas pessoas, permite comunicar mais facilmente, contribui para a
felicidade das pessoas, aumentando a sua autoestima).
No caso dos discursos produzidos nas duas escolas, sendo o contexto da
investigação diferente, é natural que o mesmo também tenha diferenças. No
entanto, estas não são assim tão distintas. As estratégias que sobressaem,
embora não sejam explícitas quanto ao modo como são operacionalizadas, como
referimos, deixam a ideia de que são respostas instrumentais, do foro da
própria disciplina.
Um aspeto relevante que não queremos deixar de focar é o parecer que os
professores inquiridos emitiram no que diz respeito ao contributo das Artes
Visuais para a inclusão de alunos com NEE.
De acordo com a pesquisa de Lopes (2012), considera-se que as Artes Visuais
facilitam o desenvolvimento cognitivo, permitem uma melhor socialização dos
alunos, promovem o sentido estético, a criatividade e o sentido de pertença,
contribuem para a desinibição e para derrubar preconceitos, tornando o processo
de ensino e aprendizagem mais motivante.
No caso dos dados que Gonçalves (2012) identificou, estes estão relacionados
com a realização do seu projeto, de acordo com os objetivos da investigação.
Para estes entrevistados, as Artes Visuais contribuem para que os alunos façam
aprendizagens significativas mais facilmente, para interessá-los relativamente
a determinados assuntos, para valorizar a sua autoestima e para perceberem as
suas capacidades.
Quanto aos contributos do ensino artístico para a inclusão de pessoas com
deficiência, temos, de acordo com Cardoso (2012), que este facilita a
comunicação, favorece a autoestima e aumenta a capacidade de concentração (p.
42).
Relativamente à reflexão sobre o trabalho realizado e, no que diz respeito à
formação que esta investigação lhes proporcionou, destacam-se os discursos que
nos referem que
tendo em conta que refletir sobre a prática docente é condição
indispensável ao desenvolvimento profissional de um professor, este
estudo foi um excelente instrumento para materializar essa reflexão.
Com ele descobri o prazer de investigar e conheci novos pontos de
vista, pelo que o balanço que faço é claramente positivo. Espero que
me abra horizontes, que faça de mim uma profissional mais eficaz e me
permita subir um degrau na infindável escadaria do saber, melhorando
a minha prestação enquanto "pessoa" que transmite e
recolhe conhecimentos (Lopes, 2012, p. 84);
Estudos como este podem revelar-se como uma tomada de consciência
para nós, professores, de como podemos ser verdadeiros promotores da
aprendizagem. Temos consciência de que em alguns momentos, o
alheamento, a desmotivação ou o simples desconhecimento dos avanços
que se têm produzido no ensino/aprendizagem de matérias como estas
por parte dos professores, podem ser motivo de exclusão dos cidadãos
da escola e da sociedade. Urge redirecionar o nosso olhar para todos
os alunos e não apenas para aqueles que têm NEE. […] Tendo sempre
como pano de fundo o ensino Artístico, todos os alunos beneficiarão
da realidade do conceito de inclusão (Gonçalves, 2012, p. 61);
Acreditamos que através do ensino das artes não existem diferenças ou
discriminações, pois o grande objetivo do ensino das artes é fazer
transbordar os sentimentos de cada indivíduo […] o ensino artístico
permite que pessoas [com deficiência] sejam vistas pelas suas
capacidades e não pela sua deficiência […] é um veículo para mostrar
as capacidades de pessoas com deficiência. É, sem dúvida, um
facilitador da inclusão social (Cardoso, 2012, p. 43).
Considerações Finais
Os dados de investigação realizada no âmbito do Mestrado de Ciências da
Educação e de Ensino de Artes Visuais têm muitas semelhanças no que diz
respeito às atitudes para com a inclusão social e educativa de pessoas com
necessidades especiais. Também se aproximam, em certos aspetos, daqueles que
resultaram da nossa investigação, que data de 2007. No entanto, enquanto nessa
altura as atitudes que emergiram do discurso dos professores eram, na sua
generalidade, pouco facilitadoras da inclusão, em 2012, embora continuem a
prevalecer, coexistem com discursos que evidenciam uma evolução no modo como já
se perspectiva esta questão.
Como temos vindo a referir, organizar o ensino e a aprendizagem de modo a
responder a todos os alunos, passa pela implementação de estratégias que vão
nesse sentido. Mas, passa, também, por perceber os fundamentos da inclusão e
ser capaz de "romper" com mitos, lugares-comuns e preconceitos. É
nesse sentido que acreditamos que a formação de professores pode ser um
contributo importante para refletir sobre muitas das questões que emanam desta
conceção de escola. Por outro lado, importante é também saber-fazer. Não chega
ficar por fundamentos, é necessário ter confiança para implementar respostas
diferenciadas, considerando que a turma é uma entidade heterogénea, onde não
faz sentido que a diferenciação passe sistematicamente por atividades distintas
para alguns.
A questão da diferenciação tem gerado, quanto a nós, algum equívoco. É evidente
que a diferenciação curricular é imprescindível para que alguns alunos possam
estar na escola e acompanhar as suas turmas. Isto não significa, contudo, que o
seu currículo deva ou tenha de ser reduzido, nem que as medidas a implementar
sejam remediativas ou mesmo de compensação, operacionalizadas através de
trabalhos individuais, à margem do que se passa com o grupo-turma, na crença de
que, deste modo, irão "colmatar" o que não sabem.
Os dados das entrevistas relativos às estratégias que os professores referem
são elucidativos do que mencionámos. A remediação e a compensação, de que a
individualização do trabalho, a diferenciação das atividades (Lima, 2012), a
planificação de aulas próprias para estes alunos (Medeiros, 2012), o
atendimento individualizado (Medeiros, 2013), o apoio aos alunos fora do
contexto da sala de aula (Gonçalves, 2012), fazem, provavelmente, parte das
rotinas adquiridas sempre que os professores têm alunos que, por qualquer
circunstância, não acedem às aprendizagens como os seus colegas.
É evidente que os alunos com NEE complexas precisam de intervenções
específicas, algumas das quais decorrem ao abrigo de um currículo específico
individualizado, que os professores de educação especial e outros técnicos,
como os psicólogos e os terapeutas, estão mais habilitados a desempenhar. É o
caso dos alunos com perturbações do espectro do autismo ou com
multideficiência, para quem há Unidades, entendidas como sala de recursos para
toda a escola, onde estes alunos passam mais tempo, porque a intervenção de que
necessitam é muito específica. Contudo, é fundamental que participem em
atividades, de acordo com as suas capacidades, ainda que estas possam parecer
muito limitadas, nas suas turmas de origem, em conjunto com os seus colegas. Só
assim se sentirão a fazer parte, só assim os "outros" os sentirão
como seus colegas. Por outro lado, tomando em consideração a investigação sobre
a importância da interação para a aprendizagem, acrescentaríamos que os
professores não devem negligenciar oportunidades que a favorecem.
Quanto ao modo como são postas em prática, as estratégias que emergiram da
investigação realizada no âmbito das Artes Visuais, na escola, não elucidam o
lei-tor, como referimos. Mencionam-se, apenas, atividades que os entrevistados
consideram facilitadoras do processo de aprendizagem dos alunos com
dificuldades e, consequentemente, da sua inclusão. No entanto, refletindo sobre
o seu contributo, percebe-se como o mesmo é significativo para a formação de
professores.
De acordo com os treze entrevistados das investigações no âmbito das Artes
Visuais e, é importante ter em conta que do conjunto, apenas dois eram
professores desta área, estas, bem como o ensino artístico, facilitam a
socialização, a criatividade, o sentido de pertença, a comunicação, tal como
ajudam a perceber capacidades, tornando a aprendizagem mais gratificante e
contribuindo para aumentar a autoestima dos alunos.
É importante que esta área seja percecionada, quer pelos utentes quer pelos
professores de outras áreas, como facilitadora da aprendizagem de uma população
que tem de ser estimulada, gratificada e reconhecida por aquilo que é capaz de
fazer. Na verdade e, não querendo ser simplista, um desenho ou uma pintura
podem ser o ponto de partida para um diálogo que atravessa as competências que
quisermos. Mas, para isso, é preciso que os professores acreditem que é
possível. O que, não passando, apenas, pela formação, passa também pela
formação. A partilha, a troca de experiências e a cooperação aprendem-se
fazendo e refletindo sobre as suas vantagens e desvantagens. Implementar esta
estratégia com os alunos contribui facilmente, como se entende, para a
socialização, para a criatividade, para o sentido de pertença, para a
comunicação e para a perceção de capacidades que se desconhecia, contributos
das Artes Visuais e da educação artística que emergem destas pesquisas.
Como Lopes (2012) refere, sintetizando as conclusões do seu estudo,
as Artes, como Artes Visuais, a Dramatização, a Música, etc, ajudam
no desenvolvimento cognitivo, sensorial, motor, afetivo e social e
quanto mais ampla for a visão dos educadores a esse respeito, mais
fácil e significativo será o trabalho com a diversidade (p. 85).
A formação é, obviamente, um fator muito relevante a todos os níveis. No caso
concreto da inclusão, é crucial, como estes testemunhos, apesar da sua pequena
dimensão evidenciam. Perceber a organização da escola, as dificuldades e as
suas preocupações, contribui para refletir estereótipos, lugares-comuns ou
preconceitos, tão frequentemente ligados às pessoas com deficiência ou mesmo
com dificuldades de aprendizagem, que são, provavelmente, o maior obstáculo à
sua pertença real na sociedade.
