Formação de professores e pesquisa em ensino de Física em perspectiva
freiriana: considerações sobre processo de problematização da prática
educacional
Introdução
Neste trabalho, discutem-se elementos associados ao desenvolvimento de uma
proposta educacional para a formação de professores e para a pesquisa em ensino
de Física fundamentada em pressupostos da concepção educacional dialógico-
problematizadora freiriana. Destaca-se, por isso, a busca constante dos
envolvidos por conclusão, humanização e libertação, enfim como processo em
busca do ser mais. Trabalho colaborativo, diálogo, problematização e mudança
foram considerados no delineamento desta proposta.
Nesse sentido, as análises e as interpretações sobre um processo de
problematização da prática educacional em um Curso de Licenciatura em Física
são aqui apresentadas por meio da descrição e caracterização de construções
con-juntas durante o desenvolvimento de pesquisas em ensino de Física por
professores e estudantes de graduação de uma universidade brasileira, entre
2007 e 2008.
1. Concepção educacional dialógico-problematizadora freiriana, formação de
professores e pesquisa em ensino de Física
Os seres humanos são compreendidos em sua dinâmica de transformação no mundo e
com o mundo. São sujeitos inconclusos que buscam, em processo de ação e
reflexão sobre a ação, a sua conclusão, humanizando-se e libertando-se. Essa
concepção de seres humanos e de mundo orienta as proposições formativas de
Paulo Freire. A concepção educacional dialógico-problematizadora freiriana
compreende a ação transformadora de homens e mulheres sobre suas condições
existenciais, no desvelamento e superação de suas características de opressão.
Enfim, eles e elas historicizam-se.
Homens e mulheres humanizam-se, libertam-se em colaboração. Ao mesmo tempo em
que esses sujeitos podem perceber e vivenciar a realidade sob maneiras
diferenciadas, eles se unem para uma construção conjunta que rejeita a invasão
cultural e que possibilita a síntese cultural (Freire, 1979). O diálogo
substancia essa construção conjunta democrática, em que eles e elas exercem o
direito de dizer a sua palavra.
Esses processos construtivos associam perspectivas epistemológicas e
metodológicas particulares. As condições existenciais constituem o ponto de
partida para a confrontação com teorias e estruturas, percepções e atitudes dos
indivíduos. Problematizar representa "ad-mirar", olhar de fora a
realidade como um problema a ser resolvido, o que demanda e possibilita as
construções conjuntas em educação, pois "a educação é um ato de amor, por
isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. À análise da realidade. Não
pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa." (Freire,
2003a, p. 104).
Humanização e libertação envolvem mudança cultural, de teorias, de estruturas,
de percepção e de atitudes (Freire, 2003a, 2003b). Agregam o desenvolvimento de
proposições de interpretação e de estruturas de sustentação das condições
existenciais e abrangem a necessidade de alteração de construções individuais
que suportam as propostas interpretativas e as estruturas estabelecidas em
âmbito coletivo. De acordo com Freire (2002, p. 65), "os educandos
necessitam descobrir o que há por trás de muitas de suas atitudes em face da
realidade cultural para assim enfrentá-la de forma diferente" e
considerar que "a realidade concreta nunca é, apenas, o dado objetivo, o
fato real, mas também a percepção que dela se tenha" (Freire, 2002, p.
61).
Os pressupostos da concepção educacional dialógico-problematizadora freiriana
podem ser integrados no delineamento de uma proposta para formação de
professores e para a pesquisa em ensino de Física. Assim, a formação de
professores de Física pode ser concebida como um processo contínuo de busca de
conclusão, de humanização e de libertação, que não se extingue no ato em que os
sujeitos concluem o curso de formação inicial de professores.
Considerar esse ponto de vista envolve o desenvolvimento de crítica e
criatividade e demanda envolvimento e posicionamento, sobretudo político, pois,
à medida que se interpreta, critica-se, e criativamente se pode lutar rumo à
educação como ato político. Desse modo, a formação inicial de professores de
Física se associa à problematização dos processos de construção de
conhecimentos nas Ciências Exatas, nas Ciências Sociais e na Educação, bem como
das estruturas sociais e subjetivas que condicionam a percepção e a ação sobre
a realidade.
Nesse sentido, objetivos, conteúdos e atividades educacionais se relacionam ao
trabalho em colaboração para construções conjuntas democráticas, ao compromisso
de dizer a sua palavra e de ouvir o outro, bem como à alocação do ponto de
partida da compreensão e das proposições de interpretação da realidade nas
condições existenciais dos sujeitos.
Esses elementos se relacionam ao reconhecimento da produção humana. Isso
implica a aquisição de significados e a construção de conceitos no que concerne
aos modelos teóricos elaborados e validados, seus pressupostos, evidências,
procedimentos; demanda a distinção de contextos de produção e de justificação e
a análise das implicações das relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente. Tais relações, por sua vez, decorrem da necessidade cada vez maior de
se promover justiça social, tomada de decisão consciente e ética, transformação
e empowerment.
Essa proposta para formação de professores pode ser associada ao
desenvolvimento de pesquisa científica. Freire (2003a) defende uma
"educação que o colocasse [o homem] em diálogo constante com o outro. Que
o predispusesse a constantes revisões. À análise crítica de seus
'achados'. A uma certa rebeldia, no sentido mais humano da
expressão. Que o identificasse com métodos e processos científicos"
(Freire, 2003a, p. 98).
Nessa concepção de pesquisa científica, a proposição de interpretações sobre
aspectos educativos remete às condições vivenciais das ações educativas.
Representaria "uma educação que possibilitasse ao homem a discussão
corajosa de sua problemática. De sua inserção nesta problemática"
(Freire, 2003a, p. 97). Tal concepção demandaria, portanto, a transformação
dessa realidade. Insere-se na busca de
[...] uma educação que levasse o homem a uma nova postura diante dos
problemas de seu tempo e de seu espaço. À da intimidade com eles. À
da pesquisa ao invés da mera, perigosa e enfadonha repetição de
trechos e de afirmações desconectadas das suas condições mesmas de
vida. (Freire, 2003a, p. 101).
A pesquisa educacional pode ser compreendida no âmbito de um processo de
problematização da prática educacional. Nesse sentido, Carr e Kemmis (1988)
delineiam uma perspectiva de pesquisa educacional a ser realizada por
professores sobre as atividades educacionais em que se encontram envolvidos.
Nessa perspectiva, teoria e prática educacionais encontram-se integradas. Esse
entendimento da relação teoria-prática na pesquisa define pressupostos da
investigação-ação educacional (Mion, 2002; De Bastos, 1995).
A investigação-ação educacional configura-se como uma concepção de pesquisa
educacional que focaliza as condições vivenciais da prática educacional,
agregando a intenção de transformá-la. Ela envolve trabalho colaborativo e
dialógico no processo de pesquisa para planejamento, ação, observação e
reflexão. Estes quatro elementos assim dispostos constituem a espiral de ciclo.
Portanto, o trabalho colaborativo assim organizado privilegia a proposição e
validação de interpretações sobre a realidade pelos envolvidos no processo.
La espiral autorreflexiva vincula la reconstrucción del pasado con la
construcción de un futuro concreto e inmediato a través de la acción.
Y vincula el discurso de los que intervienen en la acción con su
práctica del contexto social. Tomados en conjunto, estos elementos
del proceso crean las condiciones bajo las cuales los protagonistas
pueden establecer un programa de reflexión crítica para la
organización de su propia ilustración y para la organización de su
propia acción colaborativa con vistas a la reforma educativa. (Carr
& Kemmis, 1988, p. 198).
O envolvimento crítico do sujeito, aliado à perspectiva do contexto associada à
intenção individual na transformação de problemas da prática educacional em
problemas de pesquisa e à instauração de comunidades dialógicas e reflexivas
constituem os pressupostos da concepção de pesquisa de investigação-ação de
viés emancipatório.
2. Características do processo de desenvolvimento de pesquisas em ensino de
Física
O processo que se discute neste trabalho compreende o desenvolvimento de
pesquisas em ensino de Física (que integram o trabalho de conclusão de curso)
por estudantes de graduação sob a orientação de professores universitários.
Esses discentes deveriam propor e discutir suas pesquisas com colegas e
professores. As orientações desses trabalhos deveriam agregar professores da
área de ensino de Física e de Física propriamente dita, entre outros, em busca
de uma construção conjunta.
Os momentos de proposição e análise desse processo compreenderam: disciplinas
associadas ao desenvolvimento de pesquisas; dois eventos, um para a
qualificação e outro para a defesa de trabalhos de conclusão de curso; ambiente
virtual e e-mails (Internet); dois tipos de grupos de estudos, um entre
professores da área de ensino de Física, e outro, envolvendo professores e
estudantes de graduação (entre os quais se incluem as reuniões apresentadas
neste trabalho). No período considerado, foram realizadas cinco reuniões entre
quatro professores da área de ensino de Física e duas reuniões entre três
desses docentes e estudantes de graduação.
As referidas disciplinas agregaram rodadas contínuas de seminários, em que cada
estudante de graduação apresentava e discutia características de sua pesquisa.
A primeira rodada compreendeu a explicitação de temas e de pré-projetos de
pesquisa; a segunda abordou o referencial teórico; a terceira centrou-se na
metodologia; a quarta enfatizou a análise de dados; e a quinta rodada envolveu
a apresentação do texto de trabalho de conclusão de curso. As defesas desses
trabalhos implicaram a existência de comissões examinadoras mistas, envolvendo
professores da instituição (ensino de Física e Física, entre outros) e
avaliadores externos oriundos, alguns deles, de outras universidades. A
utilização de ambiente virtual possibilitou a comunicação, o registro dessas
aulas, a disponibilização de materiais e o estabelecimento de fóruns de
discussão.
No quadro_1, a seguir, esses momentos de proposição e análise encontram-se
integrados no desenvolvimento de planejamento, ação, observação e reflexão,
caracterizando a vivência da investigação-ação educacional.
3. Análises sobre o processo de desenvolvimento de pesquisas em ensino de
Física
Embora as análises e interpretações tenham sido produzidas com base em um
quadro amplo de dados, neste trabalho são apresentados alguns conjuntos
considerados representativos do todo. Dessa forma, destacam-se características
sobre aspectos do processo vivenciado, especificamente de duas reuniões
(Reunião 3, Reunião 5) entre quatro professores da área de ensino de Física
(descritos a partir de agora de P1 a P4) e de uma reunião de avaliação de
evento, no qual ocorreram as defesas de trabalhos de conclusão de curso, com a
participação de três desses docentes e doze estudantes do referido curso de
licenciatura (denominados esses sujeitos de agora em diante de A1 a A12).
3.1 Reunião 3: Teorização sobre a prática educacional
Esta reunião pode ser caracterizada pela teorização sobre a prática
educacional, individual e coletiva. No desenvolvimento da reunião, adquiriu
destaque a concepção de problematização. No quadro_2, a seguir, apresentam-se
trechos que exemplificam uma sequência desse processo construtivo, a busca dos
envolvidos por construção conjunta e pelo estabelecimento de relação entre
teoria e prática educacionais.
Entre as construções conjuntas, que constituem o primeiro eixo de análise, pode
ser ressaltado o delineamento de uma determinada concepção de problematização
da prática educacional, suas relações com a pesquisa e com a formação inicial e
continuada de professores de Física. A problematização da prática educacional
foi associada a varias questões: à proposição de questões na pesquisa em ensino
de Física; ao questionamento das relações com o sistema educacional; ao
posicionamento nessas instituições educacionais; ao conjunto de atividades
educacionais envolvendo pesquisa e disciplinas.
Objetivos, conteúdos, atividades educacionais e aprendizagem constituíram
aspectos de construção conjunta de concepções. Em relação às atividades
educacionais foram destacados os seguintes elementos: a compreensão das
atividades educacionais em perspectiva formativa, associada ao envolvimento e
posicionamento, ou burocrática, consistindo no mero cumprimento de normas; o
conteúdo atitudinal de disponibilidade para aprendizagem, relacionado à
intencionalidade; o enfrentamento de situações-limites (Freire, 1979). A
concepção de aprendizagem perpassou a relação entre teoria e prática.
As sequências a seguir expressam movimentos argumentativos dos docentes
envolvidos na construção dessas concepções, em que podem ser destacados os
seguintes eixos de análise: diálogo, problematização e mudança. P1 associou
pesquisa em ensino de Física e intencionalidade, relacionou problematização à
Educação Básica e conectou problematização e a necessidade de maior autonomia
por parte dos professores dessas escolas. A pesquisa em ensino de Física, de
acordo com P2, deveria possibilitar compromisso e ética, trabalho social e
coletivo, autoavaliação e posicionamento; ainda destacou a necessidade de
problematizar o Curso de Licenciatura em Física, contextualizando as
construções e situou problematização na perspectiva do grupo.
P2: O que a gente tem em comum é que a gente quer trazer os alunos
para problematizar. Realmente nessa situação, nós estamos preocupados
em desenhar como se colocam questões que vão direcionar a ação; em
outras palavras, nós estamos querendo partilhar entre nós mesmos tudo
que queremos dizer com a palavra problematizar.
P3 procurou explicitar como os alunos de graduação compreendem o
desenvolvimento da pesquisa e ressaltou a problematização da prática
educacional. Assim, para P3, a problematização era um marco teórico, por um
lado, e configurava a prática como autorreferente, por outro. P4 situou a
pesquisa e outras atividades como processo de problematização.
Em relação à formação, P4 vinculou-a a uma inquietude em relação às questões
escolares. P2 destacou a necessidade de sair do discurso e do pensar ingênuos,
normalizados, e ir para o discurso crítico, com argumentação. Esse
posicionamento nas escolas de Educação Básica, contudo, exigiria uma formação
sólida tanto em Física quanto no desenvolvimento de atividades educacionais,
conforme posicionamentos de P2 e P4.
Houve coerência entre os interesses delineados na reunião. P3 e P1 demonstraram
maior preocupação com o curso de licenciatura quanto à necessidade de seu
aspecto formativo, enquanto P4 se envolveu de forma mais contundente na
construção de concepções. Aspectos subjetivos puderam ser relacionados à
expressão de objetivos, intenções e características associadas às construções
conjuntas e à prática educacional, coletiva e individual.
3.2 Reunião 5: Avaliação do processo de problematização da prática educacional
-perspectiva dos professores da área de ensino de Física
Na Reunião 5, problemas identificados no processo de problematização da prática
educacional foram destacados. A identificação e a análise desses problemas
permitiram a proposição de modificações para a vivência desse processo, no
âmbito do Curso de Licenciatura em Física, destacando atitudes de professores e
estudantes. Nesse sentido, podem ser ressaltados os eixos de análise diálogo,
problematização e mudança, agregando âmbitos individual e coletivo.
É importante ressaltar que a concepção de formação e a especificação de
pesquisa em ensino de Física constituíram temas preponderantes na reunião.
Aspectos subjetivos foram mencionados, os quais podem ser relacionados à
explicitação de intenções e sentimentos, à abordagem das próprias práticas
educacionais e à autoavaliação, aspectos que mostram o compromisso com a
formação pretendida e o direito e necessidade em dizer a própria palavra
(Freire, 1979).
No quadro_3, exemplifica-se uma situação da prática educacional problematizada
pelos docentes.
A identificação da falta de envolvimento e posicionamento de alguns estudantes
de graduação no processo configurou-se como situações ricas para a compreensão
da proposta. Tais aspectos estiveram não somente relacionados às etapas da
pesquisa, tais como proposição de questões pesquisadas, referencial teórico e
análise de dados, mas também ao cumprimento de normas e prazos, e ao
enfrentamento das situações demandadas pela pesquisa. Nesses casos, a falta de
enfrentamento deu lugar à encenação e ao não engajamento com a realidade. Em
síntese, repousa como obstáculo para o desenvolvimento da proposta a
desarticulação intrínseca entre os elementos constitutivos e indispensáveis de
um projeto de pesquisa, agregando um inequívoco descaso com os dispositivos
reguladores.
É importante explicitar que as maneiras pelas quais se deu o envolvimento com
as questões de pesquisa foram identificadas por meio de discussões em sala de
aula, de relatos de experiência pessoal e da prática educacional, individual e
coletiva. Ocorre que, nos casos em que não se pôde identificar engajamento com
a questão de pesquisa por parte dos estudantes, essas questões puderam ser
associadas a uma perspectiva burocrática, não humanizante, fadada à perpetuação
do pensar ingênuo.
Assim também o referencial teórico, presente em alguns trabalhos escritos,
demonstrou ausência de posicionamento frente ao texto de outros autores, sobre
o que P2 assim relata: "P2: Mas, para mim, a dificuldade maior [que
alguns graduandos enfrentam] é a de entender o [significado] da citação direta
e da indireta. [...] eles acham que citação indireta é copiar. [...] Eles não
se assumem diante do texto do outro".
Com base nos problemas identificados no processo, foram sugeridas modificações
em relação ao Curso de Licenciatura em Física, que são listadas a seguir:
disponibilização de maior espaço para envolvimento em leitura e escrita de
textos; ampliação das discussões sobre referenciais teóricos; aumento de
atividades de orientação; necessidade de alterações nos textos dos trabalhos de
conclusão de curso após a defesa; e, por fim, a ampliação de tempo disponível
para análise de dados. Na compreensão de P2, isso seria assim disposto:
"eu acho que a nossa conversa terminaria em olhar mesmo o programa [de
disciplinas] e fazer reformulações, se necessário".
Em relação ao âmbito subjetivo, destacam-se atitudes associadas aos formadores:
possibilitar aos alunos que desenvolvam suas pesquisas, incentivando a
atividade de orientação; apontar problemas e buscar superá-los; manter-se em
contínuo processo de convite para posicionamento mais crítico e envolvimento;
enfrentar a falta de engajamento dos alunos; pensar no processo e nos sujeitos,
com respeito às diferenças de cada caso; incentivar o discente a tornar-se
autor do seu próprio trabalho, ganhando autoridade para falar de sua produção
na medida em que imerge cada vez mais nela. Assim como em outras reuniões,
buscou-se concretizar o objetivo do grupo.
P2: a gente aqui seria um grupo operativo, no qual cada um está aqui
com interesse da autonomia, discussão, ouvir o outro. [...]. Então,
nós teríamos que o nosso grupo trata do que é ser formador. [...]. Me
parece que enquanto formador você teria sempre que ter uma
preocupação para a formação experiencial do ser professor.
Nessa citação, emergem diferentes pressupostos, tais como liberdade e
compromisso assumido, ao invés de mera burocracia. Para o nascimento desse
processo formativo, é inegável a existência de diálogo, não do "eu"
sobre o "tu", mas do "nós", conforme a concepção
freiriana, entre as partes. Nesse ato do diálogo, os docentes formadores de
professores e discentes de licenciatura se reconhecem mutuamente como seres
inacabados, em processo ininterrupto de busca pelo ser mais, em que ação e
reflexão se retroalimentam. Trata-se, pois, de não mais um dos sujeitos assumir
o papel de autoria, na sua individualização, mas o de autoria como produto de
construção conjunta, colaborativa. Nesse momento, a preocupação com a formação
se evidencia na experiência, na existência do ser professor. Reside ela na
capacidade de o sujeito problematizar as suas próprias práticas, mudando-as em
âmbito individual e coletivo.
Em relação às construções conjuntas se ressalta a concepção de formação de
professores de Física. Ela corresponderia à formação inicial e continuada, de
estudantes e de professores. Entre os aspectos a serem considerados nessa
proposta formativa podem ser destacados: continuidade, processos individuais e
regulações.
3.3 Reunião de avaliação de evento: avaliação do processo de problematização da
prática educacional - perspectiva de professores da área de ensino de Física e
de estudantes de graduação
Nesta reunião de avaliação, foram discutidos aspectos relacionados à
autoavaliação e avaliação do processo vivenciado de problematização da prática
educacional entre três professores da área de ensino de Física e 12 (doze)
estudantes de graduação. Esses estudantes relataram seu percurso no
desenvolvimento do processo, especificando dificuldades e expressando
percepções sobre o processo e sobre o evento de defesas das pesquisas em ensino
de Física. Também expuseram suas impressões em relação ao contato com os
avaliadores dos trabalhos, com os ex-alunos do curso que estiveram presentes e
sobre os trabalhos dos colegas.
As discussões versaram sobre concepções de formação, de pesquisa em ensino de
Física e houve proposições de modificações no Curso de Licenciatura em Física,
com destaque para a pesquisa em ensino de Física. No âmbito subjetivo, os
estudantes ressaltaram atitudes desejáveis associadas a alunos de um curso de
graduação em licenciatura em Física. Os estudantes de graduação ressaltaram a
importância dos comentários feitos pelos pareceristas da comissão examinadora.
A presença de avaliadores externos, nesses eventos, resulta em ações de duas
naturezas: uma mais interna, de apreciação dos trabalhos daqueles estudantes
que se encorajam e defendem seus trabalhos em um evento; e outra, mais externa,
que resulta em novas parcerias ou na consolidação daquelas já existentes
(profissionais e institucionais). Assim, a presença de participantes externos
dá mais visibilidade ao curso e contribui com o envolvimento de seus estudantes
e professores. São ações que extrapolam formatos mais endógenos e convencionais
de defesa de trabalhos de conclusão de curso, pois diferentes são os
"atores sociais externos" que se permitem interagir de modo a
contribuir com esse grupo.
Pode-se dizer que quem está envolvido com a formação de professores não vai,
por exemplo, a uma comissão examinadora ou a um evento científico acompanhar
trabalhos sem intenção e sem nada a contribuir. Intelectualmente, nesses
espaços o sujeito se vê diante de problemas semelhantes ou distintos dos seus,
mas que lhe ocupam a mente e que lhe fazem reforçar seus significados. Essa
vivência pode, inclusive, permitir o estabelecimento de novas e importantes
conexões, mas, sobretudo, faz com que ele se abra a novos interlocutores e
ideias.
No quadro_4, a seguir, são apresentadas algumas construções conjuntas
elaboradas a partir do processo vivenciado de problematização da prática
educacional pelos sujeitos descritos.
No quadro_4 demonstra-se que a proposta apresenta a condição de estar sempre em
construção e por isso necessita ser incessantemente nutrida por esse sujeito
que nela se insere e interage com outros seres humanos na realidade
educacional.
Conclusões
O processo de desenvolvimento de pesquisas em ensino de Física durante a
formação inicial dos professores pode ser analisado pelos eixos de análise:
construções conjuntas (conteúdo e processo), diálogo, problematização e
mudança.
Nesse sentido, pode-se afirmar que possibilidades de formação mais
significativas decorrem de trabalho coletivo e colaborativo. De acordo com
Paulo Freire, "não há, portanto, na teoria da ação dialógica da ação, um
sujeito que domina pela conquista e um objeto dominado. Em lugar disto, há
sujeitos que se encontram para a pronúncia do mundo, para a sua
transformação" (Freire, 1979, p. 196, grifo do autor). Na proposta
educacional desenvolvida, houve investimento no diálogo e isso possibilitou
avanços em relação ao envolvimento e posicionamento mais crítico no âmbito
dessas construções.
Contudo, a inserção dos estudantes nessa prática interativa de dizer a sua
palavra, de ouvir o outro e de se comprometer com a mudança ainda demanda
algumas rupturas. Entre elas, aponta-se a necessidade de maior comprometimento
com o trabalho individual e coletivo, e a compreensão inequívoca de que
pesquisa em ensino de Física e formação do professor precisam estar
intrinsecamente associadas.
Pode-se, então, afirmar que se faz necessária a instauração de possibilidades
concretas de diálogo no curso e a garantia da manutenção de práticas
dialógicas. Tais garantias precisam ser incessantemente fortalecidas, o que se
obtém pela crescente problematização das práticas educacionais dos principais
agentes envolvidos, professores e estudantes.
Com isso, alinha-se aqui a concepção de outros professores e pesquisadores,
segundo a qual o sujeito que faz parte de um grupo em constante construção e
que se entende também nessa condição de inacabado é capaz de refletir sobre
esta condição, em busca do ser mais(Freire, 1979). Com isso, o sujeito avalia-
se a partir do distanciamento que ele consegue empreender para ad-mirar a sua
prática (Freire, 2002), para que, no coletivo, ele possa ser capaz de refletir
sobre ela e realizar mudanças em sua ação (Freire, 2003b). Essa dinâmica
sintetiza a formação de uma estrutura coletiva.
Portanto, a problematização da prática educacional é assim caracterizada como
própria da proposição de temas e problemas de pesquisa, os quais não são
"importados", mas que têm sua gênese na condição existencial no
mundo concreto, vivido pelos sujeitos e na intenção deles em se aprofundar
metodicamente nisso. Sobre isto e especialmente no estudo aqui analisado, o
holofote está direcionado às instituições escolares de Educação Básica e
Superior por estudantes de graduação em colaboração com seus orientadores e
demais professores.
A instituição de suporte para o desenvolvimento da proposta educacional
apresentada, com a participação dos professores da área de ensino de Física, é
indiscutivelmente significativa quando se reporta à concepção educacional
dialógico-problematizadora. Isto se justifica, pois não raro quem propõe
trabalhos sérios e coesos que levem em conta tal concepção (dentre outros
aportes teóricos que não a excluem) tem enfrentamentos variados, quando se
trata da Educação Superior no Brasil, em função principalmente das leituras
superficiais e parciais que algumas outras pessoas fazem das construções
teórico-práticas presentes na obra de Paulo Freire.
É o caso, por exemplo, de se vincular a proposta freiriana quase que
exclusivamente à educação de jovens e adultos sem vislumbrar outras modalidades
de ensino. Também, pode-se apontar a constante interpretação que se faz da
teoria de Paulo Freire como ideologicamente ultrapassada para ser utilizada em
um período pós-redemocratização. Equívoco que este trabalho traz à luz à medida
que ainda perdura todo um quadro de opressão e de comprometedoras condições
socioculturais. Seria uma necessidade manter a população sem acesso ao
conhecimento? Um risco aos detentores do poder possibilitar esse acesso? Há que
se pensar.
