Conceção e implementação de um projeto de educação sexual na turma: legislação
vs literatura
Introdução
Educação sexual é definida como uma abordagem, apropriada à idade e
culturalmente relevante, para a aprendizagem da sexualidade e das
relações pessoais, através do fornecimento de informação
cientificamente correta, realista e imparcial. A Educação sexual
proporciona também oportunidades para explorar os seus próprios
valores e atitudes, e para desenvolver competências relativas à
tomada de decisões, à comunicação e à redução de comportamentos de
risco. (UNESCO, 2009, p. 2)
Face aos acontecimentos ocorridos nas últimas décadas, como a globalização, a
migração de novos grupos populacionais com diferentes culturas e religiões, a
rápida disseminação da internet e da tecnologia associada aos telefones móveis,
o surgimento e disseminação do VIH / SIDA, o aumento das preocupações com o
abuso sexual de crianças e adolescentes, a alteração das atitudes face à
sexualidade, e a alteração dos comportamentos sexuais dos jovens, entendeu a
World Health Organization(WHO, 2010) realçar não só a necessidade de
implementar estratégias efetivas que capacitem os jovens para se relacionarem
com a sua sexualidade de uma forma segura e satisfatória, mas também o
importante papel estratégico da educação sexual (ES). Assim, todas as pessoas
devem ter acesso a uma ES que aborde as dimensões sociocultural, biológica, e
psicológica da sexualidade, através do fornecimento de informação, da
exploração dos sentimentos, dos valores e das atitudes, e ainda do
desenvolvimento de competências de comunicação, tomada de decisão e pensamento
crítico (SIECUS, 2004).
Para a United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization a
escola é onde as crianças e os jovens passam a maior parte das suas vidas, e
onde o ambiente é apropriado para aprenderem acerca da sexualidade, dos
relacionamentos, das Infeções Sexualmente Transmissíveis (IST) e, quando a
escola funciona bem, os jovens podem desenvolver valores, competências e
conhecimentos para fazerem escolhas informadas e responsáveis, quer na sua vida
social, quer na sexual (UNESCO, 2009).
Com a publicação da lei n.º 60 de 2009 e a Portaria n.º 196-A de 2010 a
abordagem da ES em meio escolar é, pela primeira vez obrigatória em Portugal.
Assim, parece-nos importante verificar se a legislação proposta está de acordo
com as orientações da literatura, pelo que nos propomos neste artigo analisar a
legislação relativa à conceção e implementação de um projeto de ES na turma,
comparando as suas indicações com as propostas pela literatura.
Metodologia
A metodologia que iremos utilizar será a análise comparativa entre as
indicações da legislação, lei n.º 60 de 2009 e portaria n.º 196-A de 2010, e as
linhas orientadoras das organizações internacionais que desenvolvem projetos
nesta área, as revisões da literatura sobre esta temática, e ainda os estudos
realizados em Portugal que avaliaram o impacto deste tipo de programas Nesta
análise comparativa entre a legislação e a literatura relativa à ES, iremos
abordar os seguintes temas: finalidades, projeto educativo de escola, projeto
de educação sexual na turma, pessoal docente, comunidade escolar, parcerias, e
carga horária. Iniciaremos a abordagem de cada tema com as indicações da
literatura, seguidas dos pontos que entendemos mais relevantes na legislação e
terminaremos com a análise das duas perspetivas.
Literatura vs legislação na educação sexual
"A presente lei estabelece a aplicação da educação sexual nos
estabelecimentos do ensino básico e do ensino secundário" (lei n.º 60 de
2009, Artigo 1º). Parece-nos que a análise comparativa entre a literatura e a
legislação deve-se iniciar pela análise da obrigatoriedade da ES, decretada
pela lei n.º 60 de 2009.
Para WHO (2010) a tendência na Europa, como um todo e nas décadas mais
recentes, tem sido a imposição da obrigatoriedade da ES. Esta imposição não
contempla a existência de cláusulas de exceção, que permitam aos pais ou
encarregados de educação retirarem os educandos das aulas se apresentarem
sérias objeções aos conteúdos do currículo. Ainda para a WHO (2010) esta
obrigatoriedade é importante porque, em experiências ocorridas em alguns
países, a atenção dispensada a esta temática diminuiu quando a obrigatoriedade
é interrompida.
A primeira lei aprovada em Portugal sobre ES foi em 1984 (lei n.º 3/1984 sobre
"Educação sexual e Planeamento familiar") mas, até à data da
legislação que referimos, "a educação sexual continua a não ser
implementada de forma generalizada, intencional e continuada" (Pontes,
2010, p. 108)
Assim, a pertinência desta legislação, relativamente à obrigatoriedade da ES,
parece-nos inegável, e consideramos lançado o desafio da sua implementação em
"todos os estabelecimentos da rede pública, bem como aos estabelecimentos
da rede privada e cooperativa com contrato de associação, de todo o território
nacional." (lei n.º 60 de 2009, Artigo 1º).
Finalidades
Os programas de ES podem ser agrupados, numa perspetiva histórica, em 3
categorias (WHO, 2010): a categoria Tipo 1 em que os programas têm como
objetivo central, ou exclusivo, a abstinência de relação sexuais antes do
casamento (conhecidos como how to say no ou abstinence only programs); a
categoria Tipo 2 em que os programas incluem a abstinência como uma opção, e
consideram a contraceção e a prática de sexo seguro (estes programas são muitas
vezes referidos como comprehensive sexuality education);a categoria Tipo 3 em
que os programas incluem elementos da categoria tipo 2, mas que colocam estes
elementos numa perspetiva mais abrangente, de crescimento e desenvolvimento
pessoal e sexual (estes programas são referidos, neste documento, como holistic
sexuality education).
Para a WHO (2010), a filosofia dos programas tipo 3 é diferente da do tipo 1 e
tipo 2, porque estes últimos parecem ser muito mais orientados para resultados
tangíveis, estando, por isso, mais orientados para resultados comportamentais,
i.e. adiamento do início da atividade sexual, diminuição do número de
parceiros, etc. Assim, os programas tipo 3 estão orientados, em primeiro lugar,
para o crescimento pessoal e, para este tipo de programas, a sexualidade que
emerge e se desenvolve na adolescência é encarada como uma valiosa fonte de
enriquecimento pessoal. Este é um contraponto à posição dos programas
promotores da abstinência que encaram a sexualidade como um perigo. Esta
posição é adotada pela International Planned Parenthood Federation(IPPF) cuja
abordagem "inclui uma ênfase na expressão sexual, satisfação sexual e
prazer. Isto representa um afastamento em relação a metodologias que se centram
exclusivamente nos aspetos reprodutivos da sexualidade adolescente"
(IPPF, 2010, p. 4).
A abordagem da ES também pode ser perspetivada, se considerarmos os seus
intervenientes, de forma diferenciada. Assim, os docentes e profissionais de
saúde tendem a atribuir diferentes ênfases aos objetivos a que se propõem,
como, p.e.. na transmissão de conhecimentos: para os docentes, a ES tende a ser
uma atividade mais ampla, em que o aumento do conhecimento é valorizado porque
vale a pena por si próprio, mas também por ser o primeiro passo para a adoção
de comportamentos seguros; para os profissionais de saúde pública, a focagem é
na redução dos comportamentos de risco (UNESCO, 2009).
Também em concordância com as perspetivas mais abrangentes para a ES já
descritas, para a Sexuality Information and Education Council of the United
States(SIECUS) a "ES está orientada para a abordagem de um vasto leque de
questões no contexto da promoção da saúde, da equidade social e de género, e da
prevenção de doenças" (2004, p. 21).
Nos estudos realizados em Portugal, para Sousa, Soares, e Vilar (2007)
verifica-se a necessidade de uma informação objetiva durante o Ensino
Secundário, de uma grande abertura na discussão da sexualidade e do tema da
contraceção, e de "uma abordagem mais intensa nos temas afetivos,
possivelmente associados com aspetos mais intra-pessoais do desenvolvimento
humano" (p. 42). No estudo de Santos (2009) vinte e um alunos do terceiro
ciclo do ensino básico revelaram os temas que gostariam de abordar:
sexualidade, mudanças da adolescência, aspetos psicológicos da adolescência, o
amor e os afetos, a cooperação e a competição, os perigos e os cuidados a ter
numa relação sexual, as doenças sexualmente transmissíveis e os contracetivos.
No estudo realizado por Pontes (2010), os temas que os vinte e cinco alunos, do
terceiro ciclo do ensino básico, gostariam de abordar eram: a adolescência e as
mudanças da puberdade, os órgãos sexuais, a gravidez, as doenças sexualmente
transmissíveis, os métodos contracetivos e a primeira vez. Assim e para a mesma
autora, os programas de ES têm que ser tão diversificados e abrangentes quanto
possível, tal como o exigem as características das questões sexuais, devendo
para tal ser abordadas as temáticas relativas às diferentes dimensões da
sexualidade. Também no estudo de Ribeiro (2011) com cinquenta e oito alunos do
terceiro ciclo do ensino básico, se constatou que face aos temas propostos pelo
ministério da educação (ME), a escolha dos alunos não recaiu somente sobre a
contraceção e a prevenção das IST. No estudo implementado por Vieira (2009)
foram questionados noventa e um alunos, também do ensino secundário, sobre os
assuntos que gostariam de tratar na ES, e as respostas variaram consoante o
sexo, com 52% dos rapazes a responderam "todos os temas", e 58% das
raparigas a responderam as ISTs e métodos contracetivos. Parece-nos assim que,
na realidade portuguesa, se destacam os vários interesses e necessidades
manifestadas pelos jovens.
O ME estabeleceu as seguintes finalidades para a ES nas escolas portuguesas
(Lei 60/2009, Artigo 2º):
a) A valorização da sexualidade e afetividade entre as pessoas no
desenvolvimento individual, respeitando o pluralismo das conceções existentes
na sociedade portuguesa;
b) O desenvolvimento de competências nos jovens que permitam escolhas
informadas e seguras no campo da sexualidade;
c) A melhoria dos relacionamentos afetivo - sexuais dos jovens;
d) A redução de consequências negativas dos comportamentos sexuais de risco,
tais como a gravidez não desejada e as infeções sexualmente transmissíveis;
e) A capacidade de proteção face a todas as formas de exploração e de abuso
sexuais;
f) O respeito pela diferença entre as pessoas e pelas diferentes orientações
sexuais;
g) A valorização de uma sexualidade responsável e informada;
h) A promoção da igualdade entre os sexos;
i) O reconhecimento da importância de participação no processo educativo de
encarregados de educação, alunos, professores e técnicos de saúde;
j) A compreensão científica do funcionamento dos mecanismos biológicos
reprodutivos;
l) A eliminação de comportamentos baseados na discriminação sexual ou na
violência em função do sexo ou orientação sexual.
Como podemos constatar, as indicações na legislação parecem ir de encontro às
mais recentes orientações da literatura, uma vez que as finalidades propostas
abrangem múltiplas temáticas, não se centrando apenas na prevenção da gravidez
não desejada e da transmissão de IST.
Projeto educativo de escola
O projeto educativo de escola é um "Documento pedagógico que,
elaborado com a participação da comunidade educativa, estabelece a
identidade própria de cada escola através da adequação do quadro
legal em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo geral de
organização e os objetivos pretendidos pela instituição e, enquanto
instrumento de gestão, é ponto de referência orientador na coerência
e unidade da ação educativa." (Costa, 1991, cit., por Dias, s/
d, p. 1).
Os projetos de ES devem estar de acordo com os valores da comunidade (Kirby,
Laris, & Rolleri, 2006; UNESCO, 2008). Para isso, a comunidade deve ser
envolvida no desenvolvimento e implementação de programas de ES, de forma a
respeitar a diversidade de valores e crenças da mesma, e a envolver pais e
membros da família, docentes, administradores, líderes comunitários e
religiosos, bem como os estudantes (SIECUS, 2004). Contudo, o grau de
envolvimento da comunidade no programa pode ser, para a IPPF (2010), variável:
quer no desenvolvimento das políticas e dos programas, quer no desenvolvimento
de partes do programa de ES, quer ainda no apoiar as atividades do mesmo. No
que diz respeito à elaboração do projeto educativo de escola, está definido que
(Portaria n.º 196-A/2010, Artigo 4º):
1 - Os termos em que se concretiza a inclusão da educação sexual nos
projetos educativos dos agrupamentos de escolas e das escolas não agrupadas são
definidos pelo respetivo conselho pedagógico e dependem de parecer do conselho
geral, no qual têm assento os professores da escola, representantes dos pais e,
nos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas onde seja lecionado o
ensino secundário, representantes dos estudantes.
2 - Sem prejuízo do disposto no número anterior, o conselho pedagógico
deve assegurar que os pais e encarregados de educação sejam ouvidos em todas as
fases de organização da educação sexual no respetivo agrupamento de escolas ou
escola não agrupada.
Em Portugal, o Conselho Geral da escola não agrupada ou do agrupamento de
escolas é o órgão de direção que é estrategicamente responsável pela definição
das linhas orientadoras da atividade da escola (Lei n.º75 / 2008). Este órgão é
constituído pelos representantes do pessoal docente e não docente, dos pais e
encarregados de educação, dos alunos, do município e da comunidade local"
(Lei n.º75 / 2008). Assim, a constituição deste órgão parece assegurar o
respeito pelos valores dos diferentes elementos da comunidade, na inclusão da
ES nos projetos educativos das escolas não agrupadas ou dos agrupamentos de
escolas. Considera-se também importante que os pais ou encarregados de educação
sejam efetivamente ouvidos pelo órgão que define essa mesma inclusão, e que
essa audição deveria ser estendida aos alunos e aos assistentes operacionais.
Contudo, é importante salientar que a participação dos pais ou encarregados de
educação, nesta fase do processo, parece restringida à emissão de opinião.
Podemos assim concluir que a legislação vai de encontro às orientações da
literatura relativamente à integração dos valores e crenças da comunidade no
projeto de ES, embora essa integração seja muito restrita.
Projeto de educação sexual na turma
Na elaboração de um projeto de ES é necessário ter em consideração as
necessidades do grupo ao qual ele se destina (Kirby, et al., 2006; UNESCO,
2008). Como tal, a ES é orientada para um contexto, que depende da idade, do
género, do meio social, da orientação sexual, do estádio de desenvolvimento e
da capacidade individual dos seus destinatários (WHO, 2010). Desta forma, as
atividades, os métodos de instrução e as mensagens comportamentais devem ser
apropriadas à cultura dos jovens, à sua fase de desenvolvimento, e à sua
experiência sexual (Kirby, et al., 2006; UNESCO, 2008).
É definido que, para a elaboração do projeto de educação sexual na turma (Lei
60/2009, Artigo 7º):
1 - O diretor de turma, o professor responsável pela educação para a
saúde e educação sexual, bem como todos os demais professores da turma
envolvidos na educação sexual no âmbito da transversalidade, devem elaborar, no
início do ano escolar, o projeto de educação sexual da turma.
2 - Do projeto referido no número anterior, devem constar os conteúdos e
temas que, em concreto, serão abordados, as iniciativas e visitas a realizar,
as entidades, técnicos e especialistas externos à escola, a convidar.
A participação de vários docentes que acompanham a turma, e que juntos são
responsáveis pela elaboração do projeto curricular de turma ou do plano de
trabalho de turma, parece reunir as condições necessárias para que o projeto de
educação sexual na turmaesteja ajustado às necessidades da mesma. De salientar
que a continuidade dos docentes da turma ao longo do ciclo de ensino, prática
que parece generalizada em várias escolas, pode também favorecer a necessária
coerência, quer nos conteúdos abordados quer nas metodologias utilizadas, e
pode ainda significar uma importante vantagem na (re) orientação de todo o
projeto para as necessidades e interesses dos alunos.
Contudo, é relevante realçar a necessidade de uma avaliação diagnóstica
específica para estas questões. Esta necessidade surge, em nosso entender,
associada às características especificas da temática, que implica "uma
abordagem facilitadora da expressão de interrogações e opiniões, que conduza à
resolução de dúvidas,…, à superação de dificuldades" (ME, MS, APF, &
CAN, 2000, p. 34). Em estudos realizados em Portugal sobre o impacto de
projetos de ES (Pontes, 2010; Ribeiro, 2011; Santos, 2009), os autores
utilizaram metodologias específicas como a discussão focalizada, com questões
orientadas (Pontes, 2010; Santos, 2009), ou caixa de perguntas (Ribeiro, 2011),
para determinação dos interesses e necessidades dos alunos.
A elaboração antecipada de conteúdos, temas e iniciativas poderá ser positiva
porque define uma linha orientadora para toda a intervenção, mas poderá ainda
ser condicionadora do colmatar de necessidades e interesses descortinados ao
longo da implementação do projeto. Nos estudos de Piscalho e Leal (2002),
Santos (2009), Pontes (2010) e Ribeiro (2011), os autores procuraram criar uma
estrutura e um planeamento prévio das sessões, em que o mesmo
"caracterizava-se pela flexibilidade e preocupação de ir de encontro às
necessidades dos seus destinatários" (Pontes, 2010, p. 73).
Uma condição repetidamente referida pela literatura é a necessidade do
estabelecimento de um ambiente social seguro, para os que os jovens sintam a
confiança para poderem participar (A. M. Dias, Ramalheira, Marques, Seabra,
& Cabral, 2002; Kirby, et al., 2006; Pontes, 2010; Santos, 2009; UNESCO,
2008, 2009). Esta preocupação parece estar presente em programas desenvolvidos
em Portugal, e em contexto escolar, enquadrados na legislação já referida
(Pontes, 2010; Ribeiro, 2011; Santos, 2009; Silva, 2006).
Podemos assim concluir que a legislação vai de encontro às orientações da
literatura relativas à elaboração de um projeto para um dado grupo alvo, embora
nos pareça importante refletir sobre a metodologia a utilizar.
Pessoal docente
"At the very heart of sexuality education is the competence of
the educators." (WHO, 2010, p. 31).
A qualidade dos educadores tem um profundo impacto na eficácia do programa.
Contudo, o seu enquadramento pode ser diverso (UNESCO, 2009): pode ser um
docente do quadro da escola, mas com formação em educação para a saúde, ou um
docente especialmente formado para abordar a ES. Assim, o primeiro apresenta
como vantagens o pertencer à estrutura da escola, o poder já usufruir da
confiança da comunidade, e a relação já estabelecida com os alunos, e o segundo
a possibilidade de ser especialmente treinado para abordar tópicos mais
sensíveis e para implementar atividade mais participativas, e o poder estar
agregado ao sistema de saúde (UNESCO, 2009). Ambas as abordagens parecem ser
eficazes (Kirby, et al., 2006; Kirby, Rolleri, & Wilson, 2007).
As características dos docentes são também evidenciadas pela literatura. Para a
UNESCO (2008), nem a idade, nem o género, nem a raça do educador parecem ser
importantes porque, e para este contexto, o que estabelece a diferença é a
capacidade do educador de se relacionar com os jovens. São realçadas ainda
outras características que os docentes deverão revelar: compromisso com a ES e
com as necessidades e os direitos do jovens (IPPF, 2010; Silva, 2006; WHO,
2010), respeito pelos valores das outras pessoas (Dias et al.,2002; Pontes,
2010; Silva, 2006), determinação para auto-refletirem sobre a sua atitude face
à sexualidade (ME, MS, APF & CAN, 2000; Pontes, 2010; Silva, 2006; WHO,
2010) e sobre as normas e valores da sociedade sobre a sexualidade (WHO, 2010),
interesse em ensinar o currículo (UNESCO, 2009), sentir-se confortável a
discutir a sexualidade (UNESCO, 2009), competência para comunicar com os alunos
(Dias et al.,2002; Pontes, 2010; UNESCO, 2009), e competência para utilizar
metodologias de aprendizagem participativas (Dias et al.,2002; Silva, 2006;
UNESCO, 2009). Assim, os docentes precisam de acreditar firmemente nos
princípios da ES, o que implica que as autoridades escolares não devem
pressionar alguém, que não pretende abordar estes temas (Dias et al.,2002; WHO,
2010).
É também salientado pela literatura que os educadores sexuais necessitam de
estruturas de apoio e devem ter acesso a supervisão (UNESCO, 2009; WHO, 2010).
Contudo, a maior parte dos estudos que procuraram avaliar a eficácia dos
programas de ES forneceram o mínimo de monitorização, supervisão e apoio aos
seus educadores, o que não permite comprovar a sua influência (Kirby, et al.,
2006). Na legislação em vigor em Portugal, está estabelecido que a participação
dos docentes neste projeto obedece às seguintes orientações (Lei 60/2009,
Artigo 8º):
1 - Cada agrupamento de escolas e escola não agrupada deve designar um
professor-coordenador da educação para a saúde e educação sexual.
2 - Cada agrupamento de escolas e escola não agrupada deverá ter uma
equipa interdisciplinar de educação para a saúde e educação sexual.
5 - Cada turma tem um professor responsável pela educação para a saúde e
educação sexual.
A legislação portuguesa apenas prevê possibilidade do docente regular, ou seja,
de um docente não especializado nesta área. Está também definida a estrutura de
coordenação entre os vários intervenientes. Os critérios de escolha dos
docentes para o desempenho destes cargos estão definidos na Portaria n.º 196-A/
2010, Artigo 7º, mas não correspondem aos referidos pela literatura pois, para
a designação do docente coordenador da educação para a saúde, considera-se a
formação, experiência e desempenho do cargo de diretor de turma, e para a
constituição da equipa de educação para a saúde, o critério de desempenho de
cargo de diretor de turma ou de docentes de escolas do 1.º ciclo.
O estabelecimento de uma equipa interdisciplinar de educação para a saúde,
incluindo a ES, poderá representar a estrutura de apoio e proporcionar também
alguma supervisão, que a literatura sugere, mas que não é evidente nem na
legislação nem na realidade das escolas.
Um ponto que é realçado pela literatura é o cumprimento, por parte dos
docentes, dos requisitos para ensinar determinado nível de ensino (WHO, 2010),
o que, na realidade do nosso país está sempre assegurado, uma vez que os
docentes têm preparação específica para os ciclos de ensino em que lecionam.
Podemos assim concluir que a legislação não parece ir ao encontro das
orientações da literatura na importância atribuída às características
individuais dos docentes, à disponibilidade dos mesmos para a abordagem desta
temática, e à presença de estruturas de apoio à ação dos mesmos.
Participação da comunidade escolar
"É inquestionável a importância da família na educação sexual
das crianças e dos jovens; a vivência da sexualidade é um dos
elementos do processo de desenvolvimento global da pessoa, no qual a
família, como se sabe, é o primeiro e um dos principais
agentes" (ME, MS, APF & CAN, 2000, p. 49)
No que respeita à abordagem da ES, a família não deverá ser mantida em estado
de dúvida ou desconfiança em relação às iniciativas tomadas pelos docentes ou
pela escola no seu todo (ME, MS, APF & CAN, 2000). Todavia, o grau de
envolvimento de pais ou encarregados de educação é enquadrado de forma
diferente na literatura. Assim, para a WHO (2010) e para o desenvolvimento do
currículo, será útil organizar alguma forma de cooperação com os pais ou
encarregados de educação, não só para lhes assegurar o apoio necessário, mas
também para garantir a necessária coerência entre a educação informal dos pais
e a formal da escola. Portanto, os pais deverão ser envolvidos na ES na escola,
o que significa que serão informados antes do projeto ser implementado, e que
terão a oportunidade de expressar os seus desejos e as suas reservas. Assim, a
escola e os pais apoiam-se mutuamente num processo contínuo de ES (WHO, 2010).
Já para a UNESCO (2009), a ES deverá reconhecer o papel basilar dos pais e da
família, como a fonte de informação, apoio e proteção, para a elaboração de uma
abordagem saudável para a sexualidade e as relações pessoais. Ainda para esta
organização, o papel dos governos, ME, escola e docentes é apoiar e
complementar o papel dos pais, proporcionando um ambiente seguro para a
aprendizagem, bem como as ferramentas e os materiais necessários para
proporcionar uma ES de boa qualidade. Também na revisão de Walcott, Meyers, e
Landau (2008) é realçada a importância dos docentes desenvolverem esforços no
sentido de envolver os pais ou encarregados de educação no processo de
prevenção, considerando as evidências de que os comportamentos dos pais, como o
acompanhamento e a comunicação, são importantes preditores dos comportamentos
sexuais de risco nos adolescentes.
Relativamente ao envolvimento dos estudantes, tem sido público o apoio dos
jovens à implementação da ES nas escolas, numa movimentação extensiva (algumas
manifestações estudantis contaram com mais de três mil alunos) a todo o país e
que se prolongou durante vários anos (desde dois mil e até ao momento atual).
Segundo a literatura, a qualidade da ES é aumentada pela sistemática
participação dos jovens na organização, fornecimento e avaliação da mesma
(IPPF, 2010; WHO, 2010). O ME, ministério da saúde (MS), associação para o
planeamento da família (APF) e centro de apoio nacional (CAN) publicaram em
conjunto a "Educação sexual em meio escolar - linhas
orientadoras" (2000) onde é reforçado o papel predominantemente ativo e
participativo dos alunos, que se deve manifestar desde a planificação das
atividades, passando pelos processos de pesquisa e recolha de informação, pela
condução dos debates e momentos de síntese, até à avaliação de todo este
percurso e dos resultados alcançados. Desta forma, assegura-se que a ES é
orientada para as necessidades dos mesmos, e não segue, simplesmente, uma
agenda previamente determinada pelos educadores (WHO, 2010).
Surge neste contexto a educação por pares, como uma forma especial para a
participação dos jovens, porque "… enquanto a juventude é unicamente
compreendida como o mais importante grupo-alvo, o facto de que é também um
importante parceiro, como a experiência da educação pelos pares demonstrou, é
muitas vezes negligenciado" (WHO, 2010, p. 28). Desde os anos 80 que a
educação por pares tem vindo a ser utilizada como estratégia de promoção e
educação para a saúde, nomeadamente em atividades de ES e de prevenção da SIDA,
isto porque os líderes de pares, dada a sua capacidade de induzir formas de
pensar e de comportamentos dos outros, podem contribuir para o processo
educativo (ME, et al., 2000). Embora não pareça existir uma forte evidência de
que os programas de ES liderados por adultos sejam mais ou menos eficazes do
que os liderados pelos pares (UNESCO, 2009), estes últimos parecem ser
eficazes, principalmente em grupos de difícil acesso (WHO, 2010). Todavia, é
necessário considerar o treino dos pares para os envolver na ES (WHO, 2010).
Parece importante salientar que os pares não substituem os profissionais e
técnicos adultos, são sim um recurso importante, desde que formados e
supervisionados de modo adequado (ME, et al., 2000).
Parece-nos também de realçar a importância de garantir e promover a articulação
entre os vários agentes educativos, respeitando e valorizando a especificidade
do trabalho de cada um e, em concreto, entre os docentes, os psicólogos e os
assistentes operacionais (ME, et al., 2000).
No que respeita à participação da comunidade escolar, está determinado que (Lei
60/2009, Artigo 11º):
1 - Os encarregados de educação, os estudantes e as respetivas estruturas
representativas devem ter um papel ativo na prossecução e concretização das
finalidades da presente lei.
2 - Os encarregados de educação e respetivas estruturas representativas
são informados de todas as atividades curriculares e não curriculares
desenvolvidas no âmbito da educação sexual.
3 - Sem prejuízo das finalidades da educação sexual, as respetivas
comunidades escolares, em especial os conselhos pedagógicos, podem desenvolver
todas as ações de complemento curricular que considerem adequadas para uma
melhor formação na área da educação sexual.
Na análise da legislação verificamos que o envolvimento dos pais, ou dos
encarregados de educação, e dos alunos parece estar mais orientado para a
implementação do projeto do que para a sua elaboração. Constatamos também o
cuidado na procura da coerência entre a abordagem familiar e a escolar, através
da informação aos pais. Notamos ainda que o ensino liderado por adultos,
relativamente ao de pares, parece ser a opção metodológica predominante. Foram
contudo desenvolvidos alguns projetos, apoiados pelo ME, que utilizaram a
metodologia da educação pelos pares, como, p.e., as intervenções levadas a cabo
pela Fundação Portuguesa "A Comunidade contra a SIDA". Constatamos
desta forma que, embora a comunidade escolar seja envolvida, esse envolvimento
é restringido ao conhecimento do projeto e ao apoio na implementação das
atividades. De salientar ainda que a comunidade escolar parece limitada aos
pais e encarregados de educação e aos alunos.
Podemos assim concluir que a legislação vai de encontro às orientações da
literatura relativas ao envolvimento da comunidade escolar, embora pareça
restringir os seus representantes, bem como a influência da mesma nas várias
fases do projeto.
Parcerias
A ES "entendida como uma vertente do processo global da
educação, bem como uma das componentes da promoção da saúde,
representa uma das áreas em que a colaboração entre os sectores da
educação e da saúde se torna indispensável" (ME, MS, APF &
CAN, 2000, p. 15)
A bibliografia revela a necessidade do envolvimento de uma equipa
pluridisciplinar, através da inclusão de pessoas com diferentes especialidades,
para potenciar o desenho de currículo e as atividades a desenvolver (Kirby, et
al., 2006). A WHO (2010) sugere uma participação ainda mais alargada, com a
participação de cientistas, políticos, educadores e representantes dos grupos-
alvo, para conceber e implementar estratégias ótimas numa sociedade diversa.
Nesse sentido, também a IPPF (2010) refere a necessidade de promover a
colaboração e desenvolvimento de parcerias, criando um grupo de trabalho de
programas de ES, estabelecendo ligações com os serviços de saúde e de
aconselhamento, e instituindo um sistema eficaz de encaminhamento, para que os
jovens tenham fácil acesso a recursos e serviços.
Uma das estratégias possíveis para implementar o estabelecimento de parcerias é
a visita de especialistas externos à escola (WHO, 2010), como, p.e., os
profissionais da saúde abordarem o "núcleo duro informativo" (Vaz,
2006, p. 145). Em alguns países, como a Estónia e a Suécia, os alunos recebem
parte da sua ES em Centros de Saúde próximos, o que, no entender das
autoridades, aumenta o acesso a esses centros e encoraja um acompanhamento
futuro (WHO, 2010). Outra estratégia seria a existência de momentos conjuntos
de formação entre profissionais da educação e da saúde porque, para além de
enriquecedores, eles permitiriam não só aferir conceitos e linguagens, mas
também planear a articulação de estratégias de intervenção (ME, et al., 2000).
A WHO (2010) realça também a necessidade de formar os parceiros antes de eles
poderem contribuir efetivamente para uma ES de alta qualidade.
Para o estabelecimento de parcerias está definido que (Lei 60/2009, Artigo 9º):
1 - … a educação para a saúde e a educação sexual deve ter o
acompanhamento dos profissionais de saúde das unidades de saúde e da respetiva
comunidade local.
2 - O Ministério da Saúde assegura as condições de cooperação das
unidades de saúde com os agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas.
3 - O Ministério da Educação e os agrupamentos de escolas e escolas não
agrupadas podem ainda estabelecer protocolos de parceria com organizações não
governamentais, devidamente reconhecidas e especializadas na área, para
desenvolvimento de projetos específicos, em moldes a regulamentar pelo Governo.
Neste contexto, a legislação utiliza uma terminologia vaga, como
acompanhamento, cooperação, desenvolvimento de projetos específicos. Esta
terminologia permite, por um lado, liberdade para ajustar a parceria às
necessidades específicas de cada contexto, mas pode também, por outro lado,
criar um vazio de responsabilidades e de funções.
O tipo de equipa pluridisciplinar descrito anteriormente só é possível de
concretizar através do estabelecimento de parcerias. Contudo, na escola em
geral, e no conselho de turma em particular, estão profissionais com
conhecimentos científicos provenientes de diferentes áreas de conhecimento, e
também com competências pedagógicas devidamente certificadas na sua formação
inicial. Assim, eles também poderão contribuir não só para a definição do
currículo, mas também para a elaboração e a adequação das atividades.
Podemos portanto concluir que a legislação vai de encontro às orientações da
literatura relativas à possibilidade do estabelecimento de parcerias e, não
definindo as características dessas mesmas parcerias, permite uma abordagem
muito irrestrita da mesma!
Carga horária
A duração dos programas parece ter impacto na eficácia dos mesmos, uma vez que
os programas mais curtos (até seis horas) não parecem induzir qualquer efeito
(Robin et al., 2004; Walcott, et al., 2008). Para Rotheram-Borus et al.(1998,
como citado em Robin et al., 2004) a distribuição das sessões ao longo do ano
parece influenciar a eficácia dos programas, pois sessões mais curtas e
espaçadas permitem aos adolescentes melhor aprender e melhor praticar as
competências para a redução de comportamentos sexuais de risco. Na revisão da
literatura da UNESCO (2009, p. 23) "… quase todos os programas aplicados
em escolas que provocaram um efeito positivo no comportamento a longo prazo
incluíram 12 ou mais sessões, ..., que duravam, pelo menos, 30 minutos".
Na legislação é estabelecido um limite mínimo de horas para a ES escolar
(Portaria n.º 196-A/2010, Artigo 5º):
1 - A carga horária dedicada à educação sexual é adaptada a cada nível de
ensino e a cada turma.
2 - De acordo com os limites definidos no artigo 5.º da Lei n.º 60/2009,
de 6 de Agosto, a carga horária não pode ser inferior a seis horas para os 1.º
e 2.º ciclos do ensino básico, nem inferior a doze horas para o 3.º ciclo do
ensino básico e secundário, distribuídas de forma equilibrada pelos diversos
períodos do ano letivo.
3 - São ainda imputados à educação sexual tempos letivos de disciplinas e
de iniciativas e ações extracurriculares que se relacionem com esta área.
A duração e a distribuição das sessões do projeto parecem estar de acordo com
as recomendações da literatura.
Conclusão
A análise da legislação proposta para a conceção e implementação de um projeto
de educação sexual na turma permitiu-nos concluir que existem pontos que estão
de acordo com as indicações da literatura, como as finalidades e a carga
horária. Nos restantes pontos, parece existir alguma indefinição nas indicações
da legislação, nomeadamente no projeto de educação sexual na turma, na
participação da comunidade escolar e nas parcerias. Por outro lado, e no que
respeita ao projeto educativo de escola, a abordagem é muito mais restrita face
ao que é proposto pela literatura. Em desacordo com a literatura parecem estar
as indicações relativas ao pessoal docente, cujas características individuais e
disponibilidade deviam ser mais consideradas na sua integração neste tipo de
projetos. Ainda assim, consideramos que esta legislação permite a efetiva
implementação da ES nas escolas portugueses, sendo agora necessário e urgente
transpor as suas orientações para a prática.
