Pensamento e linguagem
Vigotsky, L. S. (2005). Pensamento e linguagem.
São Paulo: Martins Fontes (194 páginas) ( 1ªed. 1987).
Isabel Brites *& Roberta de Cássia **
*(CeiEF-ULHT)
misabrites@gmail.com
**(CeiEF-ULHT)
robertacassia2006@hotmail.com
Estruturado em sete diferentes áreas temáticas, nas palavras do autor" …
uma estrutura forçosamente complexa e multifacetada…" (p. XX), do livro
consta uma introdução redigida por Bruner, que faz uma breve referência à
biografia do autor e um resumo das ideias essenciais do seu estudo, e ainda um
prefácio à tradução inglesa da obra e suas posteriores reorganizações e
reestruturações, sempre no sentido de a tornar mais simples, mais legível e
mais acessível. Também Vygotsky a prefacia, apresentando a sua estrutura, a sua
problemática e explicando a finalidade dos seus estudos.
Na primeira parte o autor aborda a importância das relações interfuncionais
entre pensamento e linguagem, relações essas que, a seu ver, estudos anteriores
não conseguiram desenvolver com propriedade por entenderem pensamento e fala
como funções isoladas.
Os métodos de análise atomísticos e funcionais, predominantes na
última década, trataram os processos psíquicos isoladamente. Métodos
de pesquisa foram desenvolvidos e aperfeiçoados com a finalidade de
estudar funções isoladas, enquanto sua interdependência e sua
organização na estrutura da consciência como um todo permaneceram
fora do campo de investigação (p.1).
Impunha-se, então, uma mudança de abordagem, de paradigma, que levasse a
Psicologia a assumir essa inter-relação como seu problema central, seu foco de
atenção, essencial a um estudo produtivo do pensamento e da linguagem.
Vygotsky propõe que se analise o aspecto intrínseco da palavra, ou seja, o seu
significado, pois é no significado da palavra que o pensamento e a fala se
unem. O significado é, então, simultaneamente acto de pensamento e lingua-gem,
de onde decorre que o método a seguir na exploração da sua natureza seja a
análise semântica - estudo do desenvolvimento, do funcionamento e da
estrutura dessa unidade em que pensamento e fala estão indissociavelmente
interrelacionados.
Um outro aspecto do estudo de Vigotsky, porventura o mais relevante, o mais
inovador e o que mais marca o seu pensamento refere-se à comunicação, à
interacção social enquanto função primordial da fala. É para comunicar que o
homem cria e utiliza os sistemas de linguagem, e é a necessidade de comunicar
que impulsiona o seu desenvolvimento. Na ausência de um sistema de signos,
linguísticos ou não, a comunicação torna-se limitada e de cariz mais afectivo,
já que a transmissão racional e intencional de experiências e de pensamentos
requer um sistema mediador - a fala. Ou seja, a verdadeira comunicação
requer significado e generalização, tanto quanto requer signos.
Mas as formas mais elevadas da comunicação humana só são possíveis porque o
pensamento reflecte realidades conceptualizadas, razão pela qual certos
pensamentos só devem ser comunicados às crianças quando estas tiverem os
conceitos adquiridos e amadurecidos. O mais difícil do ensino de palavras novas
é, exactamente, a apropriação dos conceitos e não a dos sons. Os aspectos
afectivos e intelectuais também não podem ser separados enquanto objecto de
estudo, pois pensamentos dissociados das necessidades e interesses, das
inclinações e dos impulsos daquele que pensa, são desprovidos de significado/
sentido.
Na parte seguinte da obra Vigotsky faz uma análise crítica à teoria de Piaget
sobre a linguagem e o pensamento das crianças, bem como à sua ideia de
evolução. Para Piaget, a característica específica da lógica das crianças é o
egocentrismo do seu pensamento, que relaciona com o realismo intelectual, o
sincretismo e a dificuldade de compreender as relações, descrevendo-o como
genético, estrutural, e intermediário entre o pensamento autístico e o
pensamento dirigido. Este é entendido como o pensamento consciente,
inteligente, susceptível de verdade ou de erro, social, que pode ser comunicado
através da linguagem e influenciado pela experiência e pela lógica, enquanto o
pensamento autístico é subconsciente, ligado à imaginação e ao sonho e, assim,
estritamente individual. Já o pensamento sincrético é uma transição da lógica
dos sonhos para a lógica dos pensamentos, ocorrendo quando a fala egocêntrica
se transforma em fala socializada.
Para Vigotsky, porém, ambas as falas de Piaget são sociais, embora com funções
diferentes e, por isso, propõe que a fala "socializada" de Piaget
seja substituída pelo termo "comunicativa". Embora na fala
egocêntrica o indivíduo não verbalize, não interaja socialmente, ele está a
interiorizar ideias e pensamentos, a falar consigo próprio. E enquanto que para
Piaget esta desaparece à medida que se manifesta nas crianças o desejo de
trabalhar, à medida que se vão socializando e interagindo, para Vigotsky a fala
egocêntrica das crianças transforma-se na fala interior dos adultos, no pensar
para si próprio, na reflexão silenciosa, uma mudança qualitativa de vulto. A
função primordial da fala é, então, para Vigostsky, nunca é demais repeti-lo, a
comunicação, o contacto social, que se desenvolve à medida que o indivíduo
interage, sempre influenciado pelo meio social e cultural em que se insere.
Ainda segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que lhe é
subordinada e apenas uma das suas formas de expressão. E a formação do
pensamento depende, basicamente, da coordenação dos esquemas sensoriomotores,
pelo que só ocorre depois de a criança ter alcançado um determinado nível de
habilidades mentais, que pode mobilizar na evocação de um objecto ou
acontecimento ausente, ou seja, na formação de conceitos. Já para Vigotsky,
pensamento e linguagem são processos interdependentes desde o início da vida. A
aquisição da linguagem pela criança modifica as suas funções mentais
superiores, dá forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da
imaginação, o uso da memória e o planeamento da acção. Neste sentido a
linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência
directa da criança e, por isso, adquire uma função central no seu
desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos em desenvolvimento.
A parte III da obra debruça-se sobre a teoria de Stern acerca do
desenvolvimento da linguagem. Este autor desenvolveu uma concepção
intelectualista do desenvolvimento da fala na criança, de um ponto de vista
genético-personalista, em que distingue três raízes: a (tendência) expressiva,
a social e a intencional. E enquanto as duas primeiras são também observadas
entre os animais, a terceira é específica e exclusivamente humana, reflectindo
uma intencionalidade que se desenvolve a partir de uma força motriz inata,
quase um impulso. Para Stern a criança, por volta dos dois anos, descobre o
significado da linguagem de uma vez por todas, experiência que considera ser
fruto da genética, não levando em conta os estudos experimentais que indicam
que só mais tarde a criança aprende a relação entre signo e significado, e
ignorando a relação entre as complexas transformações funcionais e estruturais
do pensamento que ocorrem com o desenvolvimento da fala. Vigotsky, criticando
esta premissa, reconhece haver um momento de descoberta que à primeira vista
parece ser repentino, mas que se trata, de facto, de um desenvolvimento
linguístico, cultural e intelectual relacionado com as vivências, trocas e
experiências da criança, que assim aprende e apreende novos conceitos e cria
novas competências, pelo que não se trata apenas de genética.
O quarto tema da obra trata exactamente disso, das raízes genéticas do
pensamento e da linguagem. Considerando estudos anteriores realizados por
Koehler e Yerkes com macacos antílopes, Vigotsky chega à conclusão que, embora
haja nesses animais, em certos aspectos, um intelecto parecido com o do homem e
uma linguagem rudimentar, isso não significa que tenham a capacidade de
desenvolver um raciocínio e uma linguagem igual à humana, porque a
correspondência estreita entre pensamento e fala, característica do homem, não
existe nos animais. Os seus estudos comprovaram que o pensamento e a fala têm
raízes genéticas diferentes, e que o progresso de ambas não é paralelo: as
funções do pensamento e da fala desenvolvem-se ao longo de trajectórias
diferentes e independentes, não havendo qualquer relação clara e constante
entre elas, embora essas linhas se encontrem no pensamento verbal e na fala
racional. Procurando esclarecer essa relação Vigotsky aborda o estudo da fala
interior, que considera importante para a compreensão entre pensamento e
linguagem. Para ele, a linguagem interior não consiste na ausência de som, nem
tão pouco na reprodução da fala na memória. É o contrário da fala exterior e
consiste na tradução do pensamento em palavras, invertendo-se o processo: a
fala interioriza-se no pensamento.
Piaget foi o primeiro a prestar atenção à fala egocêntrica da criança, mas os
resultados dos seus estudos teriam sido mais profícuos se tivesse considerado a
sua característica mais importante - a relação com a fala interior. Com
efeito, se a fala egocêntrica é um estágio da fala interior, e a primeira
desaparece na idade escolar, quando a segunda surge, uma transforma-se na
outra, como conclui Vigotsky. Dizer que a fala egocêntrica desaparece equivale
a dizer que a criança para de contar quando não usa mais os dedos, quando o que
na realidade sucede é que com a decrescente vocalização da fala egocêntrica a
criança adquire uma nova capacidade: a de pensar as palavras, ao invés de as
pronunciar.
Para Vigotsky, a fala é interiorizada psicologicamente antes de o ser
fisicamente, e está ligada à organização do desenvolvimento da criança. A fala
interioriza-se porque a sua função muda, e desenvolve-se mediante um lento
acumular de mudanças estruturais e funcionais - as estruturas da fala que a
criança domina tornam-se estruturas básicas do pensamento. Assim, o
desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, pelos instrumentos
linguísticos, mas também pela experiência social e cultural da criança -
o seu crescimento intelectual depende do domínio que tem sobre os meios sociais
do pensamento. Com o desenvolvimento da fala interior e do pensamento verbal é
a natureza do próprio desenvolvimento que se transforma.
A parte V apresenta um estudo experimental sobre a formação de conceitos (a
compreensão do processo da formação de conceitos pelo sujeito, como já vimos, é
uma das preocupações de Vigotsky). Analisando criticamente os estudos de Ach,
Rimat e Usnadze o autor leva a cabo experiências que revelam que a formação de
conceitos é um processo criativo, orientado para a solução de problemas. O
desenvolvimento destes processos tem início na infância, mas as funções
intelectuais básicas só se desenvolvem na adolescência, e não apenas em função
da idade. Também em função da experiência, do contexto histórico-cultural do
indivíduo, das vivências do sujeito, já que é na relação entre o indivíduo e o
contexto que ocorre a apropriação de significados que vão ajudar a formar novos
conceitos. E neste processo distingue três fases: à primeira chama um
"conglomerado vago e sincrético de objectos isolados"(p. 74); na
segunda, que denomina "pensamento por complexos"(p.76) os objectos
isolados associam-se na mente da criança devido às suas impressões subjectivas
e "às relações que de facto existem entre esses objectos"(p.76). É
uma fase importante, porque há nela aquilo que considera pseudoconceito, que
vai ajudar na formação deste. A terceira fase é já de "formação efectiva
de conceitos" (p. 95) e Vigostky distingue-a da fase do pensamento por
complexos afirmando que para formar conceitos é necessário abstrair, isolar
elementos, examinar os pensamentos abstractos separados da totalidade de que
fazem parte.
Na parte VI da obra o autor retoma esta questão, descrevendo o desenvolvimento
dos conceitos científicos na infância e questionando-se sobre o que acontece na
mente da criança relativamente aos conceitos que lhe são ensinados na escola,
na sua experiência quotidiana ou em situação de sala de aula, bem como sobre a
relação entre a assimilação e a interiorização dos conceitos científicos na
consciência da criança. E refere dois tipos de conceitos que se relacionam e se
influenciam: os espontâneos e os não espontâneos, criticando aqui o que
considera ser um dos pontos fracos da teoria de Piaget, para quem os conceitos
espontâneos, que constituem as ideias da criança acerca da realidade, são
independentes dos conceitos não espontâneos, decisivamente influenciados pelos
adultos e que vão gradualmente substituindo os primeiros.
Para Vigotsky, uns e outros não conflituam, ainda que se formem e desenvolvam
sob condições externas e internas diferentes, envolvam experiências e atitudes
diferentes por parte das crianças, e se desenvolvam por caminhos também
diferentes. A ausência de um sistema é a diferença principal que distingue os
conceitos espontâneos dos científicos (um conceito espontâneo define-se pela
ausência de uma organização consistente e sistemática, enquanto o conceito
científico é sempre mediado por outros conceitos). E é o conceito científico o
meio no qual a consciência reflexiva se desenvolve (nas suas experiências
quotidianas a criança centra-se nos objectos sem ter consciência dos
conceitos). São os conceitos que aprende na escola, com o adulto, que usa para
resolver os problemas que implicam o seu uso consciente. Os estudos do autor
confirmam esta hipótese: os conceitos, espontâneos e científicos, inicialmente
afastados por se desenvolverem em direcções contrárias, acabam por se
encontrar.
Pensamento e palavra são as questões abordadas na parte VII e última do livro.
Nela Vigotsky revisita o tema central da obra, apresenta o resultado das suas
pesquisas, investigações e experiências sobre as relações entre pensamento e
linguagem, revê os temas que veio debatendo, e sublinha algumas das suas
conclusões: 1 - tal como no reino animal, também no ser humano pensamento
e linguagem têm origens diferentes; 2- inicialmente o pensamento não é verbal,
a linguagem não é intelectual, e as suas trajectórias não são paralelas, embora
se cruzem em dado momento, dando início a uma nova forma de pensamento; 3
- é a partir desse ponto que o pensamento se começa a tornar verbal e a
linguagem se começa a tornar racional; 4 - de início, a linguagem usada
pela criança parece servir apenas para interacção superficial, para convívio,
mas a certa altura penetra no subconsciente e passa a constituir a estrutura do
pensamento da criança; 5 - a partir do momento que a criança descobre que
tudo tem um nome, cada objecto que surge representa um problema só solucionado
quando lhe atribui esse nome; 6 - quando lhe falta a palavra para nomear
esse objecto, a criança recorre à ajuda do adulto para solucionar o problema; 7
- os novos significados das novas palavras servem como embriões de novos
e complexos conceitos.
Como já vimos, para Vigotsky todas as actividades cognitivas básicas do
indivíduo ocorrem e decorrem de acordo com a sua história social, acabando por
contribuir, e fazer parte integrante, do desenvolvimento histórico-social da
sua comunidade. Logo, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o
pensamento do indivíduo não são determinadas por factores genéticos, antes são
o resultado das experiências e dos hábitos sociais da cultura em que o sujeito
se insere. Assim, a história da sociedade na qual a criança se desenvolve, e a
história pessoal dessa criança, são factores cruciais para a sua forma de
pensar. E nesse processo de desenvolvimento cognitivo a linguagem tem um papel
determinante na forma como a criança vai aprender a pensar, uma vez que as
formas mais avançadas do pensamento são transmitidas à criança através de
palavras. Então, é necessário um claro entendimento das relações entre
pensamento e linguagem para se entender o processo do desenvolvimento
intelectual. A linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido
pela criança, mas existe uma inter-relação entre pensamento e linguagem, que se
proporcionam mutuamente recursos.
Em síntese, o livro de Vigotsky ora recenseado procura analisar a relação entre
pensamento e linguagem. Fazendo uma análise crítica de estudos anteriores e das
teorias de outros autores, aponta a necessidade de se olhar para a criança como
um ser social, que apreende e aprende ao longo da vida com as suas vivências,
na relação e interação com o outro, e que constrói significados à medida que
vai tendo experiências e contatos com a cultura em que se insere. A criança não
deve ser vista como um adulto em miniatura mas como ela própria, um ser social
único, singular e particular, que ao longo da sua história se vai construindo e
reconstruindo. Daí a necessidade de a observar, escutar e compreender na fase
real em que se encontra, tentando perceber o significado do pensamento e da
linguagem que lhe são próprios.
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