A Universidade Portuguesa: o abrir do fecho de acesso - o caso dos maiores de
23 anos
1.Introdução
O acesso às universidades foi desde a sua fundação reservado às elites1. Mas o
que devemos entender por elites? São os que revelam mais aptidões para
conseguir o sucesso nos estudos e cumprirem cabalmente o papel social que está
destinado a quem faz este percurso? Ou as elites são questões de relação de
poder? Os que frequentam a universidade são os mais capazes ou os que pertencem
a uma classe social que lhes permite suportar estes custos? Uma questão de
aptidão - competência ou uma questão de poder económico? Tal como referem
Cerdeira, Cabrito, & Patrocínio (2011, pp. 255-256):
sendo indiscutível o processo de democratização do ensino superior
português nos últimos 40 anos, observável pelo número de jovens que
frequentam este subsistema educativo, pode-se no entanto questionar
se esse processo resultou duma alteração estrutural da composição
social e económica dos jovens que frequentam o ensino superior ou
representa ou mantém-se um ensino superior elitista reprodutor de
desigualdades sociais? Dito de outra forma, o ensino superior estará
a contribuir para a criação de uma nova ordem social, mais justa e
equitativa ou, pelo contrário, reproduz as desigualdades anteriores,
deslocando-as dos ensinos básico e secundário para o superior?
Seja qual for o nível de ligação e interdependência que tem existido entre
estes factores, hoje, nas sociedades que se guiam por um ideal mais
democrático, a questão começa a ser perspectivada de maneira diferente. Já não
se trata tanto de seleccionar e reproduzir o poder instituído, mas de alargar a
formação a todos os que manifestam interesse e aptidão para isso. Como salienta
Santos (2004, p. 31): "A universidade é um bem público intimamente ligado
ao projecto de país. O sentido político e cultural deste projecto e a sua
viabilidade dependem da capacidade nacional para negociar de forma qualificada
a inserção da universidade nos contextos da transnacionalização".
Trata-se de um bem cultural que deve contribuir para o benefício e
desenvolvimento de todos, fomentando, assim, uma melhor formação e cidadania e
que não deve ser utilizado apenas na perspectiva instrumental de trabalho. Como
interroga Santos (1989, p. 38), o problema apresenta-se do seguinte modo:
"Como integrar os princípios de democratização do acesso com os
mecanismos de selecção? Como pensar uma instituição que é na sua índole
elitista, através de princípios de democracia e igualdade?"
O acesso à universidade aos maiores de 23 anos vem tentar repor uma
oportunidade de frequentar a universidade que, por circunstâncias variadas da
vida, lhes foi negada. Esta possibilidade de acesso tem, indubitavelmente, um
elevado potencial político. A formação que todos parecem prezar não pode ser
exclusiva e determinada por uma questão de sorte, uma questão de lotaria da
classe social de origem. As sociedades democráticas têm a responsabilidade
moral de proporcionar a todos um maior e mais equilibrado sistema de
oportunidades de acesso. Não só está em questão um sistema mais justo como
também um sistema que permita tirar partido das potencialidades dos recursos
humanos do país, que de outra maneira, seriam total e desnecessariamente
desperdiçadas. Nenhum país é verdadeiramente democrático se vedar o acesso ao
ensino superior a todos os que demonstrem competências para o fazer. Nenhum
país é verdadeiramente rico para desperdiçar inteligências que podem contribuir
para o desenvolvimento do país.
Sobre as grandes transformações operadas na política educativa em Portugal,
Teodoro, Galego & Marques (2010, p. 662) referem o seguinte:
Desde os anos 1960, Portugal iniciou um processo de renegociação da
sua inserção no sistema mundial. A viragem da economia para o espaço
europeu, a Revolução de Abril de 1974, o fim do ciclo do Império, o
processo de integração na Comunidade Económica Europeia, hoje, União
Europeia, desde 1976, e, presentemente, a participação na primeira
fase da União económica e monetária, representam múltiplos sinais de
uma intenção assumida no sentido de rever a antiga posição de
Portugal no sistema mundial. Essa viragem estratégica na situação
portuguesa teve profundas implicações nas políticas públicas de
educação.
No entanto, como salienta Cabrito (2011, p.53), é hoje um facto que a União
Europeia (UE) tem vindo a afastar-se da construção de uma Europa Social. A
política seguida tem vindo a privilegiar o individual em detrimento do
colectivo, o mercado em oposição ao solidário, o económico em vez do social,
questionando-se hoje os caminhos que estão a construir a Europa.
2. A Universidade: a grande fábrica social
2.1 A fundação da Universidade e a formação de elites
Em finais do século XIII, reinava em Portugal D. Dinis. Era um rei culto,
letrado que estudava as línguas orientais para compreender a Cabala e
sustentava sábios privativos para lhe preservarem e traduzirem os livros
antigos. Foi também um profícuo trovador que, na sociabilidade cortesã,
versejava e musicava cantigas de amor e de amigo. Fernando Pessoa dedica-lhe os
seguintes versos na Mensagem:
Na noite escreve um seu cantar de amigo
O plantador de naus a ha ver
E ouve um silêncio múrmur o consigo:
É o rumor dos pinhais que , como um trigo
De Império, ondulam sem se poder v er (Pessoa, 1985, p. 25).
Já na sua época, inspirara a um vate coevo umas trovas que sintetizam, aliás,
todas as esferas de acção do reinado dinisiano: "Regeu, edificou, lavrou,
venceu/honrou as musas, poetou e leu"2.
É este monarca que, em 1290, criou a Universidade3. O diploma régio emitido a 1
de Março desse ano estabelecia o seguinte: "Desejando Nós enriquecer os
nossos reinos com o tesouro precioso da ciência (…), tomámos a iniciativa de
estabelecer o Estudo Geral, que não só provemos com cópia de doutores em todas
as Artes mas ainda ruboramos com numerosos privilégios" (Discursos:
sessão solene de abertura das comemorações do VII centenário da Universidade de
Coimbra,1990, p.13). Cerca de quatro meses volvidos, por bula de 9 de Agosto, o
papa Nicolau IV dispunha: "Confirmamos tudo o que nesta matéria está
feito, e que muito nos compraz" (ANTT, Bulas, Maço 12, n.º 2).
O elenco de cadeiras da universidade dinisiana constava de Direito Canónico,
Direito Civil, Medicina, Artes, Gramática, Dialéctica e Retórica. Segundo a
bula papal, constituíram-se as faculdades de Artes, de Leis, de Cânones e de
Medicina.
A necessidade da fundação, em finais do século XIII, de um Estudo Geral fazia
sentir-se "tanto aos estudantes que afrontavam as dificuldades de ir
frequentar as Universidades de Espanha, França e Itália, como à realeza que
precisava, nos seus conflitos com os papas e os bispos, assegurar os direitos
reais" (Braga, 1892, tomo I, p. 70). A formação das Universidades
resultou, assim, da "dissolução do regime católico-feudal, evidenciando o
conflito entre a autoridade real e a pontifical" (Braga, 1892, tomo I, p.
VIII). As universidades nasciam, pois, sob o impulso do espírito secular e
individualista que marcava a emergência da revolução ocidental - de que fala
Auguste Comte (1851, tomo II, p. 509) - uma vez que foi no séc. XIII que a
razão humana começa a emancipar-se do teologismo. Quando, em 1308, D. Dinis
transfere o Estudo Geral para Coimbra4 é com o objectivo de o libertar da
ingerência do bispo de Lisboa e aproveitar o núcleo das escolas menores do
Mosteiro de Santa Cruz (Ribeiro, 1871). Com a criação das universidades emerge
a importância dos jurisconsultos que ombreiam, em saber e poder, com o clero.
Antes da fundação das universidades, o ensino estava concentrado nas Colegiadas
e Abadias, sendo, portanto, entre a classe sacerdotal que existiam os homens
mais ilustrados. A aristocracia continuava a tradição medieval da ignorância
como distintivo heráldico. Mais fidalgo é, não saber ler, podia ler-se na
comédia Aulegrafia de Jorge Ferreira de Vasconcelos. E Spencer (1874, p. 56)
regista: "Remontando bastante longe, achamos os nobres absolutamente
analfabetos, e, o que é mais ainda, cheios de desprezo pela arte de ler e de
escrever". Com a fundação das universidades, surge uma corporação de
lentes que, protoganizando um novo regime intelectual, passou a orientar os
espíritos que se iam, progressivamente, desligando da síntese teológica
dominante durante a Idade Média (Braga, 1892, tomo I, p. VIII).
É, neste contexto, que os jurisconsultos aparecem como os organizadores
teóricos do poder monárquico e o direito romano se torna a base autêntica dos
direitos reais. E é, por este motivo, que as universidades foram aproveitadas
pelos reis que precisavam de fortificar-se nos seus conselhos com a opinião de
jurisconsultos, cuja notoriedade crescia com a autoridade monárquica. Foi à
universidade que D. Dinis solicitou, por exemplo, pareceres sobre questões de
hidráulica no rio Mondego tendo em consideração os prejuízos e as vantagens que
advinham das pequenas represas que os proprietários das terras ali faziam,
prejudicando a navegação. E, foi à universidade, na figura do Dr. João das
Regras - legista da escola de Bolonha - que os apoiantes do Mestre de Avis
recorreram para aclamarem o Mestre, rei de Portugal. E foram também os lentes
da Universidade que ofereceram a D. João II os cientistas e cartógrafos que
iriam impulsionar as descobertas.
Estes meros exemplos indiciam como a Universidade - "uma
instituição velha, mas não envelhecida" (Santos, 2000, p. 128) -
introduziu no seu seio a ideia de investigação e de serviço público.
3. A metamorfose da Universidade
Face à vulgarização das ciências experimentais e práticas que se desenvolveram,
activamente, desde os séculos XVII e XVIII, as universidades abriram-se a esses
novos estudos, agrupados sob a designação de Filosofia Natural. É, sob os
auspícios do Marquês de Pombal, que Frei Manuel do Cenáculo - "o
cérebro da reforma pombalina" (Discursos: sessão solene de abertura das
comemorações do VII centenário da Universidade de Coimbra, 1990, p.32) - redige
o Compêndio histórico do estado da Universidade de Coimbra e do Appendix onde
se afirma que o objectivo é " restaurar as ciências e as artes liberais
no reino e domínios ultramarinos". Com a reforma de 28 de Agosto de 1772,
o Marquês de Pombal criou o observatório astronómico, um museu de história
natural, um gabinete de física, um laboratório químico, um teatro anatómico, um
dispensatório farmacêutico e um jardim botânico.
A par desta abertura aos novos saberes emergentes na época setecentista,
acresce que o carácter elitista foi sempre uma nota marcante dos estudos
universitários. A carta do Marquês de Pombal ao então reitor da Universidade de
Coimbra, datada de 16 de Novembro de 1772, é a este respeito paradigmática:
Tenho por certo que aos 200 estudantes, que já estavam matriculados e
ao igual número deles que tinham feito as suas habilitações, hão-de
ir acrescendo muitos outros, porque ainda o mundo não foi provado do
uso da razão; quando, porém, chegaram a 1200, creio que se estenderá
que são bastantes, porque os 4000 que até agora se matriculavam
seriam prejudiciais ao reino, faltando nele homens para as outras
profissões não podendo haver lugares para todos, ficando com a sua
ociosidade fazendo perturbações entre os seus compatriotas (Carta
cit. por Ribeiro, 1871, tomo 1, p. 381).
É, sem sombra de dúvida, que, desde a sua origem a Universidade foi, em
Portugal, fortemente selectiva e elitista (Nunes, 1971). Sabe-se que, até à
Revolução dos Cravos, as universidades eram públicas e em número reduzido: a
Universidade de Coimbra, a mais antiga, fundada em 1290; a Universidade de
Évora, criada em 1559, extinta em 1759 e refundada em 1973; a Universidade de
Lisboa e a Universidade do Porto foram ambas criadas em 1911 com a República;
por último, a Universidade Técnica de Lisboa, criada em 1930.
Durante a ditadura salazarista, Portugal registou um atraso no que respeita à
generalização da escola para todos e o ensino superior reflectiu, naturalmente,
esse tardio desenvolvimento, associado ao propósito, mantido até muito tarde,
de reservar este nível de formação às elites sociais e económicas, enquanto
instrumento privilegiado de reprodução social (Teodoro, Galego, & Marques,
2010, p. 661).
4. A abertura da universidade a novos públicos
Nos anos 70 do século XX, com a reforma de Veiga Simão -lei n.º 5 /73 tentou-se
ampliar a frequência do ensino superior, pondo a tónica no discurso
meritocrático, vem reforçar e mobilizar as aspirações de todos aqueles que
pretendiam ter acesso a uma formação superior. Esta desenvolvia-se em duas vias
distintas: uma realizada nas universidades, de duração longa, e que conduzia a
licenciaturas e a pós-graduação; outra realizada em institutos politécnicos e
escolas normais superiores, de duração curta, que conduzia a bacharelatos. O
plano de expansão e diversificação do ensino superior, aprovado pelo decreto-
lei nº 402/73, de 11 de Agosto, previa a criação de 3 novas universidades
(Universidade Nova de Lisboa, do Minho e de Aveiro), do Instituto Universitário
de Évora, de Institutos Politécnicos (Covilhã, Vila Real, Faro, Leiria) e de
Escolas Normais Superiores (Beja, Bragança, Castelo Branco, Funchal, Guarda,
Lisboa, Ponta Delgada, Portalegre e Viseu). O referido decreto-lei traduz,
efectivamente, o alargamento da rede de ensino superior (Cerdeira, Cabrito
& Patrocínio, 2011, p.257). É, neste sentido, que se pode afirmar que a
acção política de Veiga Simão, por representar um período de mobilização de
vontades e por ter apostado no ensino como factor de desenvolvimento e
modernização do país, correspondeu a uma "procura optimista de
educação", na sugestiva fraseologia de Grácio (1986, p. 143).
A Revolução de Abril de 1974, ao revogar a lei nº 5/73, abandonou algumas das
medidas mais emblemáticas de Veiga Simão. E, em 1975, a Secretaria de Estado do
Ensino Superior e Investigação Científica apresenta as bases programáticas para
a reforma do ensino superior, bases essas que vieram a ser aprovadas em Junho
desse mesmo ano, pelo Conselho da Revolução (o órgão de poder que, no
ordenamento político deste período de legalidade revolucionária, tinha a
competência institucional de aprovação deste tipo de leis). Segundo esse
documento, competia ao ensino superior cooperar "na tarefa de
democratização do país" e na " formação de uma mundividência apta a
apoiar eficaz e esclarecidamente a construção de uma sociedade
socialista" (Secretaria de Estado do Ensino Superior e Investigação
Científica, 1975). O 25 de Abril de 1974, contribuiu, indubitavelmente, não só
para criar universidades privadas como para iniciar, simultaneamente, um
movimento de democratização do ensino superior.
Com os finais de novecentos e o advento do século XXI, a classe intelectual e
os dirigentes políticos e económicos colocam cada vez mais o problema acerca do
papel e lugar do ensino superior nas sociedades e na comunidade internacional.
Alain Renaut (1997), no seu expressivo livro Les révolutions de
l'université, apresentou o problema da modernização da cultura e das
revoluções que a universidade tem vivido, da experiência de uma tentativa
profissionalizante, mantendo a ideia da cidade da inteligência que deve ser a
universidade moderna, renunciando a ser uma sociedade à parte, substituindo a
velha ideia de autonomia pela de abertura. E a universidade voltou a dar
resposta ao aumento maciço das clientelas estudantis pensando-se que a formação
universitária pode ir ao encontro de necessidades económicas, culturais da
sociedade. O diploma universitário ainda parece ser um meio para o êxito
profissional e individual pelo que motiva os jovens e agora os adultos a querer
entrar na universidade com o desejo de alargar os seus saberes, conhecimentos e
a obtenção de um posto de trabalho mais qualificado. Como lembra Santos (2000),
o ensino e a cultura deviam ser colocados ao alcance de toda a gente o que
equivalia a proceder a uma reforma social no sentido mais lato do termo,
reforma essa que haveria de ter profundas repercussões, a longo prazo, na
evolução da sociedade. Numa resposta a este desafio de aumentar o número de
alunos e diversificar as respectivas origens, alguns estabelecimentos de ensino
superior, publicitaram, em 2006, e na sequência de legislação adequada, uma
nova forma de acesso ao ensino superior designada, genericamente, pelo Processo
dos Maiores de 23.
5. O acesso à Universidade aos Maiores de 23
O Processo dos Maiores de 23 anos facilita o acesso ao ensino superior em
Portugal de indivíduos a partir desta faixa etária, não titulares de
habilitação secundária mas que revelem competências para a sua frequência. A
avaliação das competências mencionadas é realizada através de provas
específicas, conforme o Decreto-lei nº 64/2006. Este diploma prevê assim a
promoção da igualdade de oportunidades no acesso a este grau de ensino,
rompendo o elitismo revelado no processo histórico.
O argumento preliminar do referido Decreto sustenta a necessidade de
alargamento da área e de recrutamento de eventuais candidatos, como a
possibilidade de ingresso de maior número de pessoas (Diário da República,
2006, p. 2054). Todavia, o processo de flexibilização do ingresso e acesso ao
ensino superior situa-se no conjunto de atendimentos às políticas educativas da
União Européia (UE), geradas pelo processo de globalização5 e mundialização do
capital, das quais fazem parte o princípio de aprendizagem ao longo da vida,
defendido pela UNESCO.
No conjunto destas políticas educacionais, a educação de pessoas adultos sofre
resignificação, em suas proposições políticas de pensar e fazer, englobar uma
diversificação de ações que passam a compor a conceitualização de aprendizagem
ao longo da vida, e alarga suas ações, da alfabetização à educação superior
(Torres, 2011; Prestes, 2011). Segundo Relatório Global sobre Aprendizagem e
Educação de Adultos(UNESCO, 2010, p. 8) "A educação de adultos é mais
importante do que nunca na era da globalização, caracterizada por mudanças
rápidas, integração e avanços tecnológicos", constituindo-se em um novo
pardigma educacional "um marco coerente e significativo de oferta e
prática de educação e treinamento" (UNESCO, 2010, p.14).
A aprendizagem, antes, restrita ao universo escolar e presa ao binômio ensino-
aprendizagem, se amplia a partir da multidiversidade, com variados níveis e
concepções, perpassa as polaridades de "alta cultura-cultura popular;
educação-trabalho; teoria-prática", denominadas por Santos (1989, p. 18)
como tensões que geram a crise de hegemonia da universidade, e resultando na
cultura de massa.
Nestes termos, ao se considerar a existência de diversos e múltiplos saberes em
diferentes contextos, tais experiências e saberes precisam ser certificados.
Ou, os sujeitos, possuidores de outros saberes, que se encontram no mundo do
trabalho, precisam ser atualizados, em função das transformações ocorridas no
campo da comunicação, da cultura e da vida societária, que exige novas
competências, em específico de pessoas adultas inseridas no mundo do trabalho,
porém distante dos processos formativos.
À necessidade de adultos mais ativos no trabalho, na família, na vida em
comunidade e na sociedade, junta-se o número reduzido de estudantes europeus no
sistema de ensino superior, bem como a sua fraca competitividade e
atractividade. O Ano Europeu da Educação e Formação ao Longo da Vida (1996), e
o documento Livro branco sobre educação e formação - ensinar e aprender
rumo à sociedade cognitiva(Comissão das Comunidades Europeias, 1995),
constituemse no marco de sistematização de formulação desta concepção educativa
em que se destaca o papel da educação e da formação para o desenvolvimento
económico, no acesso ao emprego, no combate ao desemprego, na promoção da
autonomia e capacidade profissional dos cidadãos europeus (Mendes e Lindeza,
2011). E apresentam orientações a serem desenvolvidas no contexto europeu, tais
como: "o incentivo à aquisição de novos conhecimentos, a necessidade de
diversificação de métodos, meios de formação e a multiplicação de locais de
formação; recomenda-se a criação de um instrumentos de acreditação de
competências técnicas e profissionais" (Mendes e Lindeza, 2011, p. 186).
Nestes termos, processa-se o abrir do fecho do acesso ao ensino superior, a
partir da ratificação dos Estados signatários, na Convenção de Lisboa (1997
- em vigor 1999), acerca das qualificações que favorecem o acesso ao
ensino superior em que passam a ter um único mecanismo comum o "Comité da
Convenção de Reconhecimento de Lisboa", a rede ENIC (European network of
Information Centres) e os "Grupos de Trabalho Temáticos da rede
ENIC"6; e do processo de Bolonha (1999), a qual define um conjunto de
proposições e ações a serem seguidas pelos sistemas de ensino superior europeu.
A Declaração de Bolonhaé, assim, o início de uma quebra de paradigma do modelo
universitário europeu heterogêneo, tradicional, eletista, pautado na
investigação para a convergência de sistemas nacionais diferentes que se voltam
para a especialização, conforme assinala Rosa (2004, p. 2).
A agenda para a construção do Espaço Europeu do Ensino Superior é
ambivalente: apela à competição inter-institucional, por um lado, e à
cooperação, por outro. Nem sempre os dois apelos serão conciliáveis
nem o prosseguimento simultâneo das duas agendas será possível; e
será ingénuo presumir que a agenda social é prioritária.
É neste contexto, que as políticas da UE de harmonização do sistema de ensino
superior europeu atingem Portugal e o conduzem a mudar os seus efetivos
educacionais, a inserir-se no conjunto das sociedades do conhecimento. Assim,
para o atendimento às orientações políticas e educacionais prescritas nos
acordos internacionais, o Governo Português adotou programas de formação e
creditação, como as Novas Oportunidades, ao nível da certificação do ensino
secundário, que modificaram a realidade educacional do país, como é
demonstrável através dos Indicadores Sociais de 2009, apontados pelo Instituto
Nacional de Estatística de Portugal (2010). Neste documento, a taxa de jovens
na faixa etária de 20 a 24 anos que concluíram pelo menos o ensino secundário
tem evoluído de 47,9 em 2003 para 55,5 em 2009, o que leva Portugal ao
rankingda certificação, como foi divulgado no Relatório Further measures to
implement the action plan on adult learning: Updating the existing inventory on
validation of non-formal and informal learning: Final report.Portugal passou a
constar da lista dos cinco países com melhor classificação no que respeita ao
nível de desenvolvimento em matéria de validação de aprendizagens não formais e
informais7. Neste conjunto, a taxa de retenção, desistência e reprovação do
ensino secundário em Portugal sofre alterações, pois no período correspondente
a 1999/00 era de 36,8 e passou para 19,1 no ano letivo de 2008/098.
No concernente ao acesso ao ensino superior, o destaque vai para o Processo
Maiores de 23 anos,que pretende o alargamento e flexibilização da formação
superior a públicos não tradicionais. Com base no Decreto-lei nº 64/2006, já
citado, cabe a cada instituição de ensino superior, fazer a notificação
pública, organizar o processo seletivo e avaliativo -que não pode prescindir
das orientações gerais do respectivo Decreto. Este normativo define os
seguintes elementos de avaliação: o currículo académico e profissional; as
motivações do candidato (através de entrevista); e provas teóricas ou práticas
de conhecimento e competências. Neste sentido, as instituições de ensino
superior possuem um papel importante de seleção dos candidatos adultos em que a
experiência profissional é o critério de valorização, ao mesmo tempo que
contempla a execução do princípio de aprendizagem ao longo da vida.
O respectivo Decreto, ao definir como critério único a faixa etária de maiores
de 23 anos, especifica que se destina "nomeadamente a estudantes que
reúnam condições habilitacionais específicas, alargando a respectiva área de
recrutamento", todavia, cabe às universidades definirem tais condições.
Para tanto, o Decreto regula o "direito ao acesso ao ensino superior a
indivíduos que, não estando habilitados com um curso secundário ou equivalente,
façam prova, especialmente adequada, de capacidade para a sua freqüência"
consagrado assim o que diz a Lei de Bases do Sistema Educativo (Diário da
República, 2006, p. 2054). Ou seja, o processo especial de acesso ao ensino
superior pretende privilegiar os sujeitos adultos que não concluíram o ensino
secundário.
O Processo Maiores de 23 anos abre, pois, as portas para incluir jovens e
adultos no campo da formação e profissionalização a partir de processo seletivo
especial. Podendo, o estudante uma vez inserido no ensino superior, solicitar a
certificação dos seus saberes e competências sob a forma da equivalência, a uma
ou a mais unidades curriculares do curso frequentado, até 60 créditos, o que
corresponde ao total das unidades curriculares de um ano lectivo integral.
Esta política de acesso ao ensino superior, no contexto português, insere-se
num processo de democratização, ao promover a inclusão de um público não
tradicional, com outros saberes, constituíndo assim, possibilidades de que
formação e qualificação profissional venham gerar processos de equidade social
e de mobilidades sociais. Neste sentido, considerando o Processo Maiores de 23
anos, como uma forma nova e diferente de acesso ao ensino superior, pode-se
considerar o abrir do fecho, como um processo de democratização e quebra do
elitismo da educação superior em Portugal. Todavia, torna-se importante
investigar os resultados deste pr ocesso, no quotidiano do fazer universitário.
5.1. Quem são os sujeitos Maiores de 23 anos na UHLT
Partindo do pressuposto de que esta política se constitui em uma oportunidade
de formação a novos públicos, que, possivelmente, em outras condições não
teriam acesso ao ensino superior, torna-se imperioso compreender quais as
expectativas geradas, por intermédio deste processo. Assim, realizou-se um
estudo exploratório na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
(ULHT) com o intuito de precisamente apreciar as motivações para este ingresso
no ensino superior.
Esta parte da investigação foi de natureza quantitativa cujo procedimento
metodológico foi a aplicação de um questionário com perguntas abertas e
fechadas para uma amostra em estudo constituída por 36 alunos que frequentaram,
no ano lectivo de 2010-2011, dos cursos de Educação Física e Desporto (69%) e
Ciências da Educação (31%), todos no regime de maiores de 23 anos. Desta
mostra, 56% são rapazes, 44% são raparigas, conforme demonstra o gráfico 1.
Gráfico 1
A média de idade dos sujeitos indagados é de 32.09 (±7.58) anos, o que nos
configura um público adulto, que há muito deixou os bancos escolares e que, por
diversas questões, abandonou a esc ola ou f oi excluído desta.
Conforme se pode ver no Gráfico 2, os dados da amostra vem-nos dizer que - ao
contrário duma ideia generalizada - a maioria dos alunos que chega à
universidade por esta via possuem o ensino secundário completo. Veja-se
que (61%) tem o 12º ano concluído, embora haja uma quantidade apreciável de
alunos Qual o seu g énero? 174 Revista Lusófona de Educação, 21, 2012 Revista
Lusófona de Educação (17%) que completaram apenas a escolaridade mínima
obrigatória (9º ano). De onde se pode inferir, que a maioria dos sujeitos que
agora tem acesso ao ensino superior, poderiam ter ingressado no ensino superior
em idade regular.
Gráfico 2
Outro dado relevante da nossas amostra prende-se com o tempo de interrupção que
medeia entre a frequência do ensino básico e/ou secundário e a entrada na
universidade. Apenas 29% fez uma interrupção curta nos estudos (1 a 4 anos),
sendo esta uma percentagem quase idêntica à dos alunos que fizeram um
interregno de 15 ou mais anos (26%). Em que se pode assinalar que houve uma
percentagem muito significativa de alunos que esteve afastado dos estudos
durante muito tempo, como indica o Gráfico 3.
Gráfico 3
Outro dado importante a registar, é que a maioria destes alunos está integrada
no mercado de trabalho. Assim, no que se refere à experiência profissional,
pode verificar-se que do total de alunos considerados, 77% está presentemente
empregado e a grande maioria (78%) afirma que existe uma estreita relação entre
o curso que frequenta e a profissão que exerce, enquanto que os restantes 19%
declaram que cur so e empr ego não estão em nada relacionados.
Gráfico 4
Esses dados são relevantes para a análise do alcançe dos objetivos das
políticas emanadas da UE, pois o processo especial de acesso ao ensino
superior, ao oportunizar a entrada da maioria de adultos inseridos no mundo do
trabalho aos cursos superiores, favorece (i) a qualificação e/ou atualização
profissional; (ii) a certificação das experiências; (iii) a formação que possa
conduzir os sujeitos à dinâmica da sociedade da informação; e (iv) a capacidade
de competitividade e inovação no mercado.
Neste sentido, o processo especial de acesso ao ensino superior, em Portugal,
reveste-se de grande importância, ao buscar associar a dimensão do trabalho à
da educação.
E no que se refere às motivações apresentadas para o ingresso em cursos
superiores, por ordem decrescente de preferência, assinalam: (1) progressão na
carreira, (2) pessoal, (3) mudança de área profissional e (4) prestígio social,
o que vem indicar mais uma vez a relação educação e trabalho, rompendo assim a
dicotomia de dois mundos, "com pouca ou nenhuma comunicação entre sí: o
mundo ilustrado e o mundo do tr abalho" (Santos, 2004, p . 20).
6. Conclusão
Desde o início da sua fundação, em 1290, até à queda do regime ditatorial em
1974, que a Universidade portuguesa foi reservada às elites. Contudo, hoje, nas
sociedades que se guiam por ideais democráticos, o ensino superior é entendido
como um bem público, correlacionado com o projecto cultural e político de um
país. Neste sentido, intentou-se ampliar a frequência do ensino superior a
todos os que revelem competência e aptidão para isso. Com o advento do século
XXI, se bem que a universidade mantenha a ideia de cidade da inteligência, na
expressiva formulação de Alain Renaut (1977), ela abriu-se a clientelas que
antigamente não tinham acesso.
O processo de globalização e mundialização do capital, decorrente das políticas
educativas da União Europeia, bem como o princípio de aprendizagem ao longo da
vida, defendido pela UNESCO, flexibilizaram o ingresso ao ensino superior. O
Decreto-lei nº 64/2006 criou uma nova realidade, possibilitando o acesso à
universidade aos adultos que estão no mercado de trabalho e que já
capitalizaram experiências de aprendizagem do mundo laboral. Este processo veio
valorizar conhecimentos e competências que foram adquiridos por vias não
escolares de aprendizagem.
No sentido de perceber esta nova realidade tentámos indagar as motivações dos
estudantes que frequentam os cursos de Educação Física e Desporto (69%) e
Ciências da Educação (31%) da Universidade Lusófona de Humanidades e
Tecnologias (Lisboa), todos no regime de maiores de 23 anos. Do estudo
realizado, verificámos que as motivações se centraram fundamentalmente em torno
da progressão na carreira, do desenvolvimento pessoal, da mudança da área pro-
fissional e do prestígio social. Isto quer dizer que os estudantes projectam
uma utilidade social nos estudos que vêm realizar na Universidade.
Este estudo exploratório mostra-nos que estamos ainda no início duma
experiência que precisa de ser mais investigada e discutida. No entanto,
estamos em crer que começou um novo abrir de um fecho que vedava o acesso a
pessoas com competências igualmente importantes mas que foram adquiridas por
processos que, até ao momento presente, não eram considerados legítimos.
