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Do ‘aprender para fazer' ao ‘aprender fazendo': as práticas de Educação inclusiva na escola

Introdução Falar de Educação inclusiva é, por si só, falar de exclusão, mas é um comportamento necessário quando se procura atingir o oposto ao que é praticado, correndo o risco de, por vezes, esse risco se tornar em dura realidade. O acesso à educação inclusiva tem de passar pela eliminação de qualquer discriminação, seja ela positiva ou negativa, embora para lá chegar se tenham de percorrer muitas etapas intermédias, por vezes bem discriminatórias. É apostar no contexto e no grupo, como ponto de partida e ponto de chegada, sem deixar de fora nenhum dos seus elementos e aproveitando-os como recurso para dinamizar e estimular as aprendizagens sociais e educativas. É formar uma comunidade flexível que modifica o seu funcionamento, de modo a fazer sentido para cada um dos elementos que a constituem.

Encarada como um desafio, a operacionalização da Educação inclusiva poderá passar pela implementação da investigação-ação realizada pelo professor (Bell, 1997), envolvendo todos os intervenientes do processo educativo, numa dinâmica de ação/reflexão/ação, como processo de formação (auto e hétero) e de resolução de problemas (Sanches, 2005).

‘Se quem quer arranja maneira', não há motivo que possa superar o querer fazer e, por isso, neste artigo são apresentados exemplos do que se pode fazer, aproveitando e mobilizando os recursos que se têm, mas principalmente congregando vontades, bons profissionais e boas práticas educativas.

Educação e Escola inclusivas: uma utopia realizável? Viver e aprender com os seus pares, na sua comunidade, incluindo a escola do seu ‘bairro', é ter acesso a uma Educação inclusiva. Falar de Educação inclusiva é falar em equidade, diversidade física, intelectual, étnica, cultural ou religiosa, direitos e também deveres, e romper com as barreiras impostas pela utopia de alcançar a homogeneidade, a normalização, o ‘homem/ o aluno médio'. É viver e aprender com as diferenças e trazer para as nossas vidas o esplendor do arco-íris com a sua harmonia, beleza e diversidade de cores. É respeitar e ser respeitado, é amar e ser amado, é‘olhar e viver' a diferença como o direito a ser, a fazer e a estar com os outros, numa perspetiva de desenvolvimento de sociedades mais inclusivas, logo mais democráticas.

Na Educação inclusiva, o centro da atenção é transformar a educação no acesso de cada um aos seus direitos: direito à educação e à igualdade de oportunidades e de participação, em comunidades educativas corresponsáveis e corresponsabilizantes, em que a sua escola é capaz de se deixar desafiar para bem acolher e garantir o sucesso de todos os seus alunos, independentemente da sua cor, raça, etnia, situação de deficiência ou sobredotação e, ainda, aqueles que não encontram sentido ou consideram irrelevantes as aprendizagens que a escola lhes proporciona.

Aceder a uma Educação inclusiva é procurar uma cidadania plena, no que ela comporta de direito e responsabilidade em estar com outros e com eles colaborar e aprender, num processo ativo de implicação e de tomada de decisões. A Educação inclusiva supõe uma escola inclusiva, uma escola que ‘arranja maneira' de acolher todas as crianças e jovens da sua comunidade, flexibiliza e adapta os seus currículos, não se limitando a reduzi-los, reestrutura as suas práticas de organização e de funcionamento, de forma a responder à diversidade dos seus estudantes, desde os mais vulneráveis aos mais dotados, apostando na mudança de mentalidades e de práticas, implicando, valorizando e corresponsabilizando todos os intervenientes no processo educativo. Uma escola inclusiva é uma escola em movimento, uma escola que evolui sempre, que nunca atinge o estado perfeito, como afirmam Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan e Shaw (2000), que é capaz de gerir e tirar partido das mais-valias que comporta a diversidade dos seus alunos e colaboradores, desde os diretores aos alunos, passando pelos encarregados de educação, elementos da comunidade, funcionários e professores; é uma escola sem ‘grades', aberta e disponível para o diálogo e a negociação dos seus conteúdos e processos de operacionalização, sem deixar de ter autoridade, exigência e competência;é uma escola que reconhece as diferenças, respeita a diversidade, é flexível e crítica, não promove a igualdade, mas a equidade, e tem especial preocupação na promoção da participação e das aprendizagens dos seus alunos.

Diferentes entendimentos se geram à volta dos conceitos Educação inclusiva e escola inclusiva (desde os diretores das escolas aos professores, encarregados de educação, funcionários e aos próprios alunos), o que conduz a práticas de organização e de funcionamento, por vezes mais excludentes do que inclusivas, debaixo do mesmo chapéu.

Educação inclusiva, hoje, é um processo, uma caminhada com avanços e recuos, com obstáculos a vencer, e não algo acabado, o ‘farol' da participação ativa de todos, descobrindo e ativando o potencial de cada um, na construção da comunidade que é de todos e de cada um. É olhar fundo para cada pessoa, apostando na essência do ser e não nas aparências, no parecer, o que pode conduzir a graves erros de conceção e de operacionalização de práticas educativas. É encontrar as melhores formas de responder à diversidade, a viver e a aprender com a diferença, encarando a diferença como um desafio e uma mais- valia à vida em comunidade e à resolução dos seus problemas. É identificar e remover barreiras pessoais, sociais e educativas, numa atitude proactiva de conceber e operacionalizar políticas e práticas que promovam não só a presença de todas as crianças e jovens na escola, mas que apostem na sua participação ativa, envolvendo-os em aprendizagens significativas, académicas e sociais, que desencadeiem o seu sucesso. Não é olhar para as crianças e jovens, através de testes e exames, mas envolvê-las e avaliá-las em todo o processo de construção do seu saber, numa dinâmica de cooperação com os seus pares. Não é 'olhar' para o indivíduo, isoladamente, mas para o grupo em que se insere, numa atitude mobilizadora e cooperativa, numa perspetiva de diferenciação pedagógica inclusiva (Sanches & Teodoro, 2006), ou seja, diferenciar tarefas dentro do grupo e não indivíduos.

Urge, portanto, umarevolução científica (Kunh, 2006) e que tenha como pressuposto uma revolução cultural (Gardou, 2003), que consensualize conceitos e ajude a definir práticas que pressuponham o desenvolvimento, a aprendizagem e o sucesso de todos, através da sua participação ativa.

Porquê incluir e estar incluído? Incluir tem vindo a ser a ‘bandeira' de educadores e técnicos que trabalham com crianças e jovens em situação de deficiência ou com os considerados com necessidades educativas especiais, como, em termos educativos, são designados.

Hoje questiona-se esta aposta porque deu origem a que os estudantes/cidadãos, que vêm a sua participação impedida e/ou a precisar de ser melhorada (Ainscow, 2009), não tenham as necessárias oportunidades. Inclusão, hoje, significa superação da discriminação e da não acessibilidade a bens essenciais, entre os quais destacamos aqui a Educação, a educação inclusiva, de todos os estudantes que, por razões várias (comportamentais, deficiência ou pobreza, entre outros), dela são excluídos.

Incluir não é partir da categorização/rotulagem do indivíduo1, mas sim da elencagem e superação das barreiras sociais e educativas que impedem o acesso às aprendizagens e à participação na escola/comunidade. Selecionando as barreiras, e gerando e gerindo os recursos necessários à sua transposição, criam-se condições para que todos, e não só um grupo específico, possam usufruir de resposta às suas necessidades. A perspetiva de resposta individual, a dominante na maioria dos países (Mittler, 2000), e que tenta ocultar diferentes razões (culturais, sociais, entre outras), tem de ser substituída por uma resposta coletiva, obrigando a medidas mais estruturantes e mais abrangentes. Não ir atrás da deteção das dificuldades/défices, mas proactivamente, ir à procura das soluções que têm vindo a ajudar a resolver os problemas, os desafios que se colocam às comunidades, sociais e educativas, caracterizadas pela diversidade dos seus públicos, como afirma Sanches (2011), implicando e corresponsabilizando todos os intervenientes e interessados na resolução do/s problema/s.

Incluir não é partir de expetativas baixas e não acreditar no potencial que o indivíduo tem para aprender com os seus pares e de participar nas atividades do seu grupo natural (talvez uma forma de arranjar desculpas), mas documentar-se adequadamente para poder ultrapassar ideias feitas sobre a essência e os processos de aprendizagem, resultantes de investigação e reflexão na área, enfocando na relação com os pares (Vigotsky, 1985). A aprendizagem desenvolvida com a cooperação dos pares, mediada pelo professor, torna-a mais acessível e mais estimulante para novas aprendizagens porque o que hoje é feito com ajuda, como um desafio, prepara para amanhã fazermos sozinhos, interferindo na zona de desenvolvimento proximale provocando avanços que não se dariam de forma espontânea (Vigotsky, 1987). A modelagem, quando bem conduzida, é uma ótima fonte de inspiração para desencadear aprendizagens e comportamentos adequados, sobretudo nos mais jovens.

Incluir será, também, ultrapassar a perspetiva do indivíduo como único responsável pelas suas dificuldades e numa procura de resposta na compensação/ reabilitação, para as equacionar em função da interação recíproca contextos/ comunidades e sujeito e apostar na alteração das dinâmicas dos contextos ao mesmo tempo que se trabalham as dinâmicas individuais.

Segundo Sanches (2005), esta dinâmica de procura de resposta para os desafios que a educação inclusiva ‘impõe' vai obrigar, necessariamente, a uma atitude de experimentação de novas práticas, à reflexão sobre elas e a melhor adequar as estratégias ao grupo, beneficiando, assim, todos os alunos. A mudança de atitude e de metodologias em relação às práticas poderá ser uma componente importante para a tão almejada mudança de paradigma em relação à escola. Poderá ser o contributo que a educação inclusiva pode dar à escola na perspetiva de uma escola verdadeiramente para todos e para cada um.

Estar incluído significa querer estar, estar disponível para respeitar e ser respeitado, gerir os seus pré-conceitos e compreender (não implica aceitar) os dos outros, mudando e fazendo mudar mentalidades, participando e não se autoexcluindo, tendo odireito à sua diferença e o dever de respeitar a diferença dosoutros. No processo de inclusão, um processo sempre dinâmico e inacabado, todos têm a ganhar e a perder: ganha-se em humanidade, aprendizagens e participação, perde-se em benefícios inerentes à exclusão que se pode consubstanciar em discriminação positiva ou negativa. Ao direito inalienável de ser incluído na sua comunidade de pertença (família, escola, comunidade local e alargada), como elemento constituinte da mesma, cabe o dever de contribuir para a sua dinâmica, desenvolvimento e prosperidade, de acordo com o seu grau de funcionalidade, coresponsabilizando-se e implicando-se.

Construindo salas de aula inclusivas A caminhada para a Educação inclusiva, numa perspetiva de Educação para Todos (1990) e com todos, está em marcha em muitos países, entre os quais Portugal, pois tem vindo a ser uma das 'bandeiras' de organizações internacionais, entre elas a Unesco (1997, 2000, 2001) e a EENET (2000), bem como de autores como Booth e Black-Hawkins (2001) e Stubbs (2002), entre muitos outros.

Estão neste movimento países como o Reino Unido, com as suas escolas compreensivas, a tradição Folkeskole na Dinamarca ou a escola comum nos Estados Unidos (Ainscow, 2009), entre outras. Também à Ásia, África e Austrália podemos ir colher exemplos desse dinamismo, donde ressaltam as ideias principais: elencagem das barreiras à aprendizagem e à participação e implementação de recursos para apoiar a aprendizagem e a participação, construindo culturas, políticas e práticas de inclusão. Em Portugal verificam- se exemplos mais ou menos pontuais, verdadeiros nichos de excelência, em escolas onde se desenvolvem boas práticas2.

A sala de aula é, na escola regular, um local privilegiado para desencadear atitudes e comportamentos de inclusão, tanto nos alunos como nos professores, desde que as interações se processem e que todos sejam envolvidos nas tarefas.

Naturalmente, a classe regular propicia trocas sociais e académicas significativas, o que faz com que seja um local adequado para as aprendizagens, mesmo para as crianças e jovens com multideficiência. Dos três locais testados: Instituição, Unidade especializada em multideficiência (UEM) e Classe regular, foi a classe regular que se revelou como o local com maior qualidade de ensino (Maia & Ferreira, 2007), embora, como os próprios autores afirmam, colocar os alunos na classe regular não é sinónimo de inclusão.

A construção de uma sala de aula inclusiva passa por perspetivar a educação para todos e com todos, sendo o professor da classe o responsável pela participação e a aprendizagem de todos os alunos, gerando e gerindo as condições e os recursos necessários para o seu sucesso. As práticas educativas dirigidas para o aluno médio, não contemplam a diversidade dos alunos de que é feita a escola de hoje, logo não pode continuar a ser a resposta oferecida.

Mudar as práticas de sala de aula, assentando no desenvolvimento dos conteúdos em pequenos projetos, realizados por pequenos grupos, mediados pelo/ s professor/es, apostando na cooperação e na participação ativa dos alunos nas suas aprendizagens, parece ser um caminho a seguir se queremos dar resposta e desencadear sucesso em todos, independentemente das suas caraterísticas. Passa, também, por acreditar mesmo que as crianças e os jovens aprendem mais e melhor com os seus pares, se devidamente orientados, do que numa relação biunívoca, adulto/criança ou jovem. Passa por acreditar e experimentar para fundamentar a sua opinião e ultrapassar o pré-conceito de que com o método tradicional os alunos aprendem mais e melhor do que com métodos mais ativos e participativos.

O mundo está a mudar tão depressa, por que não havemos de dar a hipótese da dúvida em relação à mudança das nossas próprias práticas educativas? É importante a quantidade de tempo (os professores reclamam sempre mais tempo para dar resposta aos seus alunos, principalmente os que apresentam dificuldades, como mostram relatos e estudos realizados)3, mas, sobretudo, a qualidade do tempo que se passa em processo de ensino/aprendizagem. A repetição, embora importante, não pode ser a única estratégia a utilizar, impondo-se a necessidade de chamar para o processo de decisão, relativamente a conteúdos e estratégias de participação, aprendizagem e de avaliação, os próprios alunos. A sala de aula tem de ser um espaço onde a cooperação dê lugar à competição, o trabalho em pequenos grupos se sobreponha ao trabalho individual, a parceria pedagógica, quando possível, seja desejada e não rejeitada.

Meter as mãos na massa: agir para refletir e refletir para agir Meter as mãos na massa, significa aqui, comprometer-se com investigar para agir e agir para investigar, procurando e produzindo conhecimento, para ajudar a encontrar a resposta para um desafio/um problema, na cumplicidade próxima e ao mesmo tempo distanciada a que obriga a investigação-ação. É estar presente e sentir-se parte do contexto, gerando e gerindo comportamentos que mobilizem vontades, criem condições e recursos para que cada um e todos se sintam corresponsáveis pelos problemas desse mesmo contexto e, por isso, se empenhem na procura de respostas individuais, mas principalmente coletivas. É ativar as variáveis contextuais, fazendo-as interagir (Bronfenbrenner, 1979), para uma resposta mais contextualizada, mais pertinente, mais adequada e mais oportuna.

A investigação-ação, devidamente operacionalizada, é uma abordagem da investigação qualitativa que obriga à compreensão da realidade com o objetivo de a transformar. Olhar e ver o que está à nossa volta e questionar o que está a acontecer é privilégio de alguns. Sentir-se incomodado com isso e criar condições para a sua análise crítica e para uma tomada de consciência, procurando a mudança, é dinâmica de muito poucos. Obriga a ‘mergulhar' na (sua) realidade, para caracterizar, observando e descrevendo, essa mesma realidade, nem sempre muito aprazível, fazendo destacar os pontos fortes e os pontos fracos, as expectativas e as necessidades sentidas e, assim, atacar uns e valorizar os outros. É transformar uma situação inicial, não desejável, em situação desejável. Este tipo de metodologia de investigação apresenta-se com um duplo objetivo: o da investigação, para obter um maior conhecimento e o da ação, para obter uma mudança. O investigador envolve-se ativamente e assume-se como um agente de mudança.

Esta metodologia tem por base a resolução de problemas concretos que emergem nos contextos e nesses mesmos contextos e com os diretamente implicados têm de ser resolvidos, mediados por outros sim, resolvidos por outros, talvez nunca. A implicação no processo de resolução ajuda a tomar consciência dos problemas e, muito provavelmente, a evitar a emergência de outros porque todos são coautores na pesquisa. O investigador não é um agente externo que realiza investigação sobre pessoas, é um co-investigador com e para os interessados nos problemas práticos e na melhoria da realidade, como afirmam Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira e Vieira (2009).

É, pois, um trabalho a fazer com outros e não sobre os outros, cooperativamente, dado que não se concebe um projeto de investigação-ação que não seja fruto de uma equipa de trabalho corresponsável e corresponsabilizante, envolvida em todo o processo e dinâmica, desde a conceção até à avaliação final, passando, necessariamente, pelas etapas intermédias. As etapas intermédias são elas próprias o cerne desta modalidade de investigação, já que elas vão permitindo a reflexão/retroação do processo, a partilha e a discussão, aferindo, ajustando, acrescentando, retirando, enfim, melhorando passos/ metodologias e produtos intermédios, numa ação inacabada e potencialmente sempre a melhorar.

O trabalho de projeto que vai ser apresentado neste artigo teve como metodologia principal a investigação-ação, tendo como ponto de partida a observação atenta da realidade a intervencionar, bem como dos seus principais intervenientes. A seleção da situação a trabalhar obedeceu a um critério obrigatório: ser um grupo/uma turma do ensino regular (público ou privado), em que a diversidade dos alunos contemplasse, necessariamente, um caso de necessidades educativas especiais, de carácter permanente. Depois de selecionada a situação, procedeu-se a uma revisão bibliográfica, para contextualizar teoricamente a/s problemática/s emergentes e fundamentar, em termos teóricos, a ação daí decorrente. Ao mesmo tempo, procedia-se à recolha e à análise de dados, usando as técnicas e instrumentos recomendados para este tipo de abordagem, dos quais se destacam a pesquisa documental, a entrevista, a observação naturalista e a sociometria, para além de outros instrumentos pontuais, adequados à respetiva situação. De entre os autores que estiveram na base da conceção e aplicação das técnicas e instrumentos, destacam-se Duffy (1997), para a pesquisa e análise documental; Estrela (1986), Bogdan e Biklen (1994), Bell (1997), Quivy e Campenhoudt (1998), relativamente à entrevista e observação; Bastin (1980) e Northway e Weld (1957), em relação à sociometria; Bardin (1977), Robert e Bouillaguet (1997) e Vala (1986), no que à análise de conteúdo diz respeito.

A recolha e a análise de dados estiveram presentes em todo o processo, destacando-se a fase inicial para caracterizar toda a situação de partida, em termos de contextos e intervenientes, e a fase final para avaliação final do projeto desenvolvido, ou seja, saber até que ponto se tinha alcançado a situação desejável. Dessa caracterização emergiam os pontos fortes, as áreas que iriam servir de ponto de partida para a intervenção, delineada em função das expectativas e necessidades emergentes, numa perspetiva de gerir a diferença e ajudar a aprender os mais e os menos capazes, como afirma Sanches (2005, p. 136).

O trabalho de intervenção era organizado, segundo os seguintes pressupostos: •planificação para todo o grupo - enfoque no desenvolvimento de competências académicas e sociais, em simultâneo, e na organização dos conteúdos em pequenos projetos; •parceria pedagógica - cooperação entre professor da classe e professor de educaçãoespecial(incluem-se outros técnicos, se existirem, entre eles os terapeutas e os assistentes operacionais); •aprendizagem cooperativa - organização da sala em pequenos grupos, corresponsabilizando cada um pelo sucesso do outro (auto e heteroavaliação) e desenvolvendo as competências sociais ao mesmo tempo que se aprendem os conteúdos académicos, tendo em conta objetivos bem determinados, métodos de ensino/aprendizagem alternativos, um ensino flexível e a constituição de subgrupos; •diferenciação pedagógica inclusiva ' organização e distribuição das tarefas ao grupo e a cada um dos elementos, tendo em conta o seu potencial emergente (aquilo que ainda não fazem, mas serão capazes de fazer); •grupos heterogéneos e rotativos ' heterogeneidade em função do sexo, desempenho académico e social, etnia, cultura, etc; •ensino estruturado 'planificação, intervenção e avaliação das atividades, partindo dos saberes já adquiridos para os que se pretendem fazer adquirir, com reforços adequados e válidos; •envolvimento da escola/comunidade e seus intervenientes 'saída da sala de aula para os contextos escola/comunidade, implicando, sempre que possível, os seus líderes; •envolvimento das famílias 'participação ativa dos encarregados de educação, chamando-os a colaborar no projeto educativo que está a ser desenvolvido; •ação/reflexão/ação ' dinâmica de investigar para agir e refletir para novamente agir.

Os processos e os produtos eram aferidos semanalmente, em sessões formais e/ou informais, numa dinâmica de reflexão sobre o que se fez, para se programar o que se vai fazer, delineando estratégias e selecionando os conteúdos académicos e sociais mais adequados. Uma caminhada assente na ação e na reflexão, contínuas e sistemáticas.

Os objetivos de cada um deles, na generalidade, centravam-se no desenvolvimento de aprendizagens académicas e sociais de todo o grupo/turma, utilizando o ensino e a aprendizagem cooperativos, bem como a diferenciação pedagógica inclusiva como principais estratégias e implicando todos os intervenientes do processo educativo (era desejável implicar ativamente desde o diretor à professora da classe, passando pelos encarregados de educação e assistentes operacionais e, naturalmente, os alunos do grupo/turma). Preconizava-se que o trabalho assim realizado fosse capaz de desencadear (será melhor ficarmo-nos por sensibilizar) de imediato, mas também a médio prazo uma mudança nas práticas de sala de aula, passando • do modelo tradicional de atuação a um modelo democrático, aberto à diversidade dos alunos, • de uma sala de aula organizada em ‘U' ou em carreirinhas de mesas, para uma sala organizada de acordo com as atividades a desenvolver, privilegiando a organização em grupos de trabalho, • de um professor centralizador do poder e do saber, para um professor orientador das aprendizagens, que reflete sobre as suas práticas, que investiga para encontrar respostas, que experimenta e que faz funcionar a sua criatividade, • de um professor autossuficiente, para um professor que procura os seus pares e com eles partilha vivências e saberes, apostando, sempre que possível na parceria pedagógica, • de um professor que procura a homogeneidade do grupo, para um professor que enfrenta a diversidade como fator para o equilíbrio do seu grupo e dela tira partido, nas suas aulas, • de alunos dependentes do professor, para alunos implicados e corresponsabilizados na procura e apropriação do saber, cooperando com os seus colegas, os que têm mais e os que têm menos sucesso académico e social, •de encarregados de educação despreocupados, para encarregados de educação colaborantes, atentos e corresponsáveis no processo educativo, • de diretores alheios à diversidade dos seus alunos, para diretores capazes de eliminar barreiras que estão a impedir que se processem as aprendizagens, • de escolas que excluem, provocando o insucesso e o abandono dos seus alunos, para comunidades de aprendizagem em que todos se sentem corresponsáveis pelos sucessos e insucessos e arranjam maneira de gerar o sucesso de todos os alunos.

Aprender fazendo, para criar ambientes inclusivos Gerir o arco-iris que é neste momento uma sala de aula é o maior desafio que enfrentam os professores. Na mesma classe encontram-se hoje diferentes ritmos e capacidades de aprendizagem, diferentes níveis de conhecimentos académicos e experienciais, diferentes culturas, diferentes formas de ver e de estar face à escola, diferentes códigos de acesso ao saber e à comunicação, muitas diferenças para gerir ao mesmo tempo, tornando muito complicada a atuação do professor. Os modelos de formação de professores também não têm integrado práticas inovadoras para responder à diversidade dos alunos.

Nas práticas educativas tradicionais, primeiro aprende-se e depois faz-se, mas os saberes que a formação transmite, por vezes, não têm muito a ver com aquilo que as práticas exigem, donde a alternativa ‘aprender fazendo' que não deixa de ser a estratégia mais utilizada na generalidade das aprendizagens. Apostando no ‘aprender fazendo', implementámos, no âmbito do Mestrado em Educação Especial, o desenvolvimento de um Trabalho de projeto, com apoio tutorial, em substituição da tradicional dissertação. Se não há falta de conhecimentos sobre o que fazer e como fazer, como diz Wang (1997, p. 63), ao contrário do que é usualmente dito, é preciso querer fazer e criar a oportunidadede fazer,o que não é fácil de conseguir. Apostando no querer fazer e criada a oportunidade, há que gerar e gerir as condições, os meios e os recursos, mas principalmente as vontades. A protagonista do trabalho que, muito sinteticamente, a seguir se apresenta soube e quis ir desviando as pedras do caminho e tornar possível o que à partida ela própria julgava impossível: proporcionar aprendizagens significativas a um grupo de alunos, tendo em conta a sua diversidade, dando razão ao saber popular quem quer arranja maneira, quem não quer arranja desculpas.

Segue-se o exemplo do que se fez para criar ambientes inclusivos e, assim, dar resposta à diversidade do grupo, na Educação Pré-escolar4.

A Socialização e Inclusão de Crianças consideradas com necessidades educativas especiais numa sala de jardim-de-infância Segundo a autora deste trabalho de projeto, o desafio começou pela cons tatação da não inclusão de uma criança considerada com perturbações do espectro do autismo, no seu grupo de jardim-de-infância, pelas dificuldades que apresentava a nível da socialização, autonomia, comunicação e linguagem.

Acrescia a este facto a necessidade de desenvolver um trabalho de projeto5que contemplasse uma situação de um grupo/turma, em que estivesse inserida uma criança considerada com necessidades educativas especiais de carácter permanente, fazendo com que nesse grupo as aprendizagens fossem significativas para todos e que a participação ativa de todos fosse uma realidade explícita.

A ‘necessidade criou o engenho' e a caminhada começou, delineando etapas, não forçosamente lineares, mas justapondo-se, por vezes, complementando-se umas às outras. Assim, o trabalho foi iniciado com uma (i) contextualização teórica das problemáticas desencadeadoras, como seja, as perturbações do espectro do autismo, enfocando nas questões socioeducativas que as mesmas fazem emergir e como ultrapassá-las. Como a preocupação era a da inclusão no grupo e com o grupo, urgia que fosse feita uma pesquisa e reflexão teórica sobre o conceito, as estratégias e as práticas da Educação inclusiva, para fundamentar e legitimar as práticas a desenvolver.

Porque não se pode intervir sem conhecer e compreender a situação e os seus intervenientes, foi feita uma (ii) caracterização da situação inicial, utilizando as técnicas e instrumentos usuais na investigação qualitativa, dos quais se salientam a pesquisa e análise de documentos caracterizadores do contexto, do grupo e da própria criança (ex: Projeto educativo, Plano curricular de turma, Processo individual da criança, relatórios médicos, Plano educativo individual e Relatório técnico-pedagógico); a entrevista para aceder à opinião dos principais intervenientes do processo educativo (Educadora do grupo e Encarregada de educação), para caracterizar o contexto, o grupo e a criança; a observação naturalista para dar conta da atuação de crianças e adultos, no seu meio natural e, assim, poder aceder a possíveis facilitadores e inibidores da intervenção a realizar; a sociometria para ter acesso à rede de interações desenvolvidas no grupo, destacando a interação aluno/grupo/aluno, uma vez que a socialização era uma das áreas a intervencionar. A informação, depois de devidamente analisada, permitiu caracterizar a situação inicial em que se interveio e os contextos em que a mesma se insere: contexto escolar (espaço físico e logístico, recursos humanos, dinâmica educativa e respostas explícitas em relação à diversidade dos alunos), o grupo/turma (estrutura e dinâmica educativa, destacando aqui as interações sociais, as aprendizagens e os comportamentos), e os casos específicos do grupo/turma, com destaque para o caso selecionado, no que diz respeito ao seu perfil pessoal e educacional.

O contexto selecionado foi um jardim-de-infância de uma cidade do Alto Alentejo com uma educadora titular da sala, uma educadora de intervenção precoce, a autora deste trabalho de projeto, que estava presente na sala à 2ª, e 4ª feira de manhã, duas assistentes operacionais e uma animadora, para um total de dezanove crianças, entre os três e os cinco anos de idade. O grupo era reduzido por dele fazer parte uma criança abrangida pelo Decreto-lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro. O grupo, em termos gerais era calmo, barulhento e com dificuldades de atenção e concentração, superprotegia a criança caso, ao mesmo tempo que esta se refugiava, brincava sozinha, não partilhando brinquedos nem brincadeiras, gritava quando brincava, palrava contínua e melodiosamente e imitava os sons produzidos. A educadora titular tinha alguma dificuldade em levar a bom termo as atividades para todo o grupo, dado que a diversidade do grupo era grande, em termos etários e, consequentemente, a nível de autonomia e de concentração na tarefa. A família da criança, com nível socioeconómico baixo, tinha dificuldade em aceder a uma reavaliação da criança, uma vez que o diagnóstico existente era questionável, em função do seu desempenho no jardim-de-infância.

Para mudar a situação inicial, no sentido de desenvolvimento de competências académicas e sociais, tendo como base as Orientações curriculares para a Educação pré-escolar e as características do grupo, a educadora de intervenção precoce e a educadora titular, em conjunto, conceberam um (iii) plano de ação que contemplava três áreas cruciais do desenvolvimento: socialização, autonomia e comunicação, em vários contextos: sala de aula, jardim-de-infância (refeitório, casa de banho) e na família, não esquecendo a colaboração com os outros técnicos/especialistas intervenientes, fora do jardim-de-infância. Este plano de ação foi operacionalizado, durante cinco meses, de Fevereiro a Junho, com uma periodicidade semanal, na sala de aula. As atividades a desenvolver eram programadas para todo o grupo, tendo sempre em atenção a sua diversidade etária, nível de desempenho e objetivos a atingir a nível das relações, da comunicação e das autonomias. Apostou-se no trabalho a pares e em grupo, com auto e heteroavaliação das crianças e na diferenciação das tarefas exigidas a cada um, tendo em conta o seu grau de desempenho e o potencial emergente, não deixando de as corresponsabilizar pelo seu sucesso/insucesso e o dos colegas.

Eram períodos de tempo, com atividades estruturadas, previamente planificadas e depois avaliadas, em função do desempenho de cada uma das crianças, observado e registado, em tabela própria, durante a realização das várias tarefas das atividades, pelas educadoras e pelas assistentes operacionais, quando estas eram implicadas. As crianças também emitiam a sua opinião, a nível oral, sobre o processo e os resultados e o seu desempenho e dos colegas. As atividades desenvolvidas fora da sala de aula obedeciam a idênticos procedimentos, sendo a periodicidade mais alargada. No final da semana, para as atividades de sala de aula, quinzenalmente ou com periodicidade mais alargada, nos outros contextos de intervenção, procedia-se à reflexão sobre as atividades desenvolvidas, para fazer o levantamento do que correu bem ou menos bem e fazer sugestões para o trabalho a desenvolver a seguir. Foram envolvidos os técnicos/especialistas que intervinham com a criança: terapeuta da fala, equipa de intervenção precoce, monitora de hidroterapia e da sala snozelen. A família acompanhava de perto todo o processo, sendo informada e colaborando dando sugestões nas reuniões periódicas (especialmente programadas para esse efeito) e no trabalho a desenvolver em casa.

A (iv) avaliação global do trabalho, realizada aos vários níveis: o grupo e a criança caso, a parceria pedagógica, o contexto escolar, a família e todo o processo, aponta para o sucesso do trabalho e dos seus intervenientes. Para além das avaliações semanais, que foram apontando para o sucesso do grupo e da criança, foram aplicadas novamente técnicas e instrumentos de recolha e de análise de dados, para poder ser caracterizado o processo realizado e a situação final da intervenção. Para isso, foi feita uma entrevista à educadora titular e à mãe da criança e foi novamente aplicado o teste sociométrico, para verificar a alteração das interações havidas e como se estruturavam. No que concerne ao grupo, em sala de aula, este aderiu às atividades desenvolvidas, o que facilitou as aprendizagens. Os objetivos traçados para cada sessão foram sendo sucessivamente atingidos por cada uma das crianças, verificando-se um aumento de desempenho à medida que as sessões iam decorrendo, chegando a alcançar cem por cento de sucesso, nas sessões finais. As crianças evoluíram significativamente, nas várias áreas de conteúdo das Orientações curriculares, como afirmou a educadora titular, em entrevista: todas as crianças adquiriram muitas competências da Educação Pré-escolar. Segundo o relato da educadora titular, o trabalho a pares, a aprendizagem cooperativa e a responsabilização de todos os elementos do grupo obrigava ao envolvimento de todos nas tarefas, o que facilitou a aprendizagem. Durante o período de intervenção foi emergindo um outro caso, para além do já referenciado, com algumas dificuldades em cumprir os desempenhos que lhe eram solicitados, o qual começou a ser objeto de uma maior atenção/preocupação. O grupo foi-se revelando sucessivamente mais coeso, em termos relacionais, embora dividido por sexo e idades. As raparigas mais velhas sempre preferiram as raparigas, por similaridade das brincadeiras ( ) os rapazes (mais novos) rejeitavam as raparigas porque eram da opinião que elas eram mandonas e não os deixavam brincar como eles queriam (Carapeto, 2011, p.

135).

Relativamente à criança caso, está perfeitamente incluída no grupo, participa em todas as actividades em que as restantes crianças participam, consegue fazer jogos, praticar o jogo simbólico, brincar, fazer desenhos com os colegas e não paralelamente a estes, como tínhamos observado inicialmente. Tem uma boa relação com os adultos e comunica com eles por puro prazer ou para satisfazer as suas necessidades (Carapeto, 2011, p. 134).

É testemunho da mãe, em entrevista, no final do ano letivo: Eu observo todos os dias quando a vou deixar na escola, os colegas vêm buscá-la e ela já não lhes bate, vai com eles fazer um jogo, um desenho ou simplesmente brincar.

Também a educadora titular, em entrevista, se refere ao antes e depois da seguinte maneira: Em Setembro, quando a menina chegou ao jardim-de-infância vinha, como costumamos dizer, em bruto, não se relacionava com os pares, pouco se relacionava com os adultos, batia nos colegas e hoje, após um ano letivo de trabalho temos uma criança que estabelece uma boa interação com os pares e com os adultos, brinca com os colegas e não em paralelo, como era hábito, comunica com pares e adultos, é empenhada em realizar as tarefas que lhe propomos ( ) a nossa C., como carinhosamente lhe chamamos, é outra menina.

Para fazer daquela sala de aula uma sala inclusiva, a ação tinha de passar, forçosamente, pela implicação ativa da educadora da sala, em parceria pedagógica com a educadora de intervenção precoce, a autora do trabalho de projeto. Para que tal acontecesse foi preciso fazer um namoro com a colega, procurando convencê-la das vantagens que tal parceria traria para ela como profissional e para as crianças. Esta parceria resultou mesmo. Vejamos o que nos diz a educadora titular, na entrevista final (de destacar que usa, no discurso, a primeira pessoa do plural, dando conta da cumplicidade que se desenvolveu entre ambas): Proporcionámos as mais variadas atividades para que as experiências fossem o mais enriquecedoras possível e lhes permitissem fazer muitas aprendizagens; sempre houve a preocupação de planificarmos para o grupo e isso resultou, tanto para ela como para os colegas. Foi um ganho partilhado por todos. Testemunha, na primeira pessoa, que aprendeu, fazendo, e que essa experiência vai continuar, quiçá, mudar as suas práticas: Eu penso que todo o trabalho a pares, a aprendizagem cooperativa e outras estratégias que introduziste e que eu aprendi a utilizar contribuíram para que as aprendizagens fossem consolidadas; tive a preocupação, e também com a tua colaboração, de proporcionar a todos um sem número de atividades nas várias áreas; utilizei novas estratégias com a tua indicação que considerei serem adequadas para o seu caso e penso que resultou; as estratégias resultaram de tal forma que penso, para o próximo ano letivo, continuar a utilizá-las porque foram muito importantes para todo o grupo.