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A consolidação da Educação e Formação Profissional na Escola Secundária nos últimos 50 anos em Portugal

Introdução O ensino secundário tem sido objecto de grande procura social e de grande investimento das políticas públicas a partir da segunda metade do século XX, apresentando-se como uma área crítica das políticas educativas (Azevedo, 2000, p. 18), tendo sido alvo de inúmeras reformas, não só em Portugal, como em muitos outros países, nomeadamente da Europa.

No nosso país, nos últimos cinquenta anos, o acréscimo da importância do ensino secundário no sistema educativo tem sido evidente, a par da questão da qualificação dos jovens e a sua entrada no mercado de trabalho. As várias reformas que, desde então, se têm verificado na política educativa portuguesa reflectem estes dois vectores, sendo dada uma prioridade absoluta ao ensino profissionalmente qualificante, preparatório da entrada dos jovens na vida activa, sustentado num discurso onde ressalta a instrumentalização da educação enquanto factor adiantado e infra-estrutura de suporte à competitividade económica e à empregabilidade (Lima & Afonso, 2002, p. 12).

João Barroso (2006, p. 43) afirma que a evolução do sistema educativo português tem sido marcada, ao longo das últimas décadas (em particular desde os finais dos anos 60 do século XX), por um conjunto diversificado de reformas que têm gerado mudanças que se centram nos aspectos estruturais do sistema (configuração curricular, plano de estudos, órgãos de gestão, organismos de formação), sendo frequentemente justificadas em função de princípios e objectivos gerais (de natureza política, económica ou pedagógica) que acentuam o carácter retórico das medidas tomadas. Acrescenta-se o cunho centralizador das mesmas.

António Teodoro (2001) acentua que as décadas de cinquenta e sessenta são, inquestionavelmente, marcadas, no plano das políticas educativas, por uma preocupação dominante, a de assegurar uma contribuição marcante da educação para o desenvolvimento económico (p. 28) e que, em especial, a partir da década de cinquenta se inicia uma forte inflexão da frequência escolar em todos os níveis de ensino (p. 50).

Aliás, as reformas educativas têm sido fortemente pautadas pela presença do Estado como protagonista voluntarista das mesmas. O termo reforma aponta para processos de mudança planificada centralmente, exógenos às escolas, em que é predominante uma lógica de mudança instituída (Canário, 2005, p. 93). Refere António Teodoro (2001, p. 16) que entendida como uma política racional de intervenção, a reforma é um elemento fundamental da regulação, do controlo e do governo do Estado.

Embora, nestas últimas décadas, a imagem do ensino profissional tenha vindo a ser construída e desconstruída sucessivamente, não impede que o mesmo tenha acabado por se consolidar na compleição do sistema educativo, servindo cada reforma, apesar dos seus traços distintos, para o tornar cada vez mais sustentado e morfologicamente mais presente na sua estrutura. Ou seja, existe uma descontinuidade que, analisada temporalmente, constrói uma continuidade, em função de múltiplos contextos que, por vezes, partilham de aspectos comuns como, por exemplo, a relação cada vez mais recorrente entre educação, economia e sociedade, que legitima e consolida cada acção reformista na esfera educativa.

Daí a escolha de um limiar temporal que abarca cerca de cinquenta anos de políticas educativas, para melhor percepcionar a consolidação do ensino profissionalmente qualificante no sistema de educação e formação de nível secundário em Portugal.

Nos cinquenta anos que medeiam entre os anos 1960 até aos nossos dias, aumentou em cerca de 26 vezes (de 13.116 para 349.477 alunos) o número de jovens matriculados no ensino secundário. Acrescenta-se que, em 1960, o número de alunos matriculados no secundário representava 1,2% do universo total de alunos matriculados nos vários níveis de ensino e que no ano lectivo de 2007-2008 representava 19,4% (GEPE/ME, 2009) desse total, o que mostra a sua crescente importância.

Para além das mudanças registadas entre as décadas de 1960 e 1970, o ensino secundário começa a ganhar uma expressão mais evidente no pós-25 de Abril, quando o acesso à escola começa a ser encarado como elemento essencial da própria cultura democrática e se torna o reflexo da construção política do Estado.

Apesar da representação deste crescimento, a partir de meados da década de 1990, ocorre um decréscimo relativo do número de alunos matriculados neste nível de ensino, consequência da evolução demográfica da população, nomeadamente do índice sintético de fecundidade da população portuguesa que, desde os anos 1970, tem registado uma forte diminuição.

No entanto, estes valores não traduzem o facto de que somente 49,6% da população portuguesa, entre os 20 e os 24 anos, ter concluído o ensino secundário (INE, 2006) quando, por exemplo, a média para a União Europeia, em 2007 (Education at a Glance, 2009) é de 85%, e de que a proporção de população activa com este nível de ensino é de somente 15,3% (INE, 2008), para cerca de 70% na OCDE.

De qualquer forma, o crescimento do ensino secundário e a sua massificação têm sido uma realidade, emergindo a par da diversificação de percursos escolares de carácter qualificante, nomeadamente o ensino técnico-profissional e o ensino profissional.

A resposta a inúmeras solicitações quer de carácter social, cultural, quer económico ou político fazem com que o ensino secundário possua valor instrumental para a sociedade actual, sobretudo no que diz respeito às relações entre educação e o mercado de trabalho e à possibilidade de resposta a dar ao número de jovens que ainda saem do sistema escolar sem terminar o ensino secundário e que não possuem qualificações para o trabalho.

Uma das evidências dessa importância reside no facto de o direito à formação ter vindo, ao longo das duas últimas décadas, a ser objecto de consagração jurídica em todos os países desenvolvidos, mercê da sua emergência como objecto social significativo, reflectindo-se também em Portugal essa tendência. Assim, a formação aparece no sistema educativo português como uma das suas dimensões e decorre naturalmente do direito à educação, sendo entendida pela Comissão Interministerial para o Emprego (CIME, 2005) como o conjunto de actividades que visam a aquisição de conhecimentos, capacidades, atitudes e formas de comportamento exigidos para o exercício das funções próprias duma profissão ou grupo de profissões em qualquer ramo de actividade económica.

Sendo assim, o desenvolvimento de políticas de educação e formação, com a consequente diversificação das vias vocacionais, tem ganho maior consistência e visibilidade, sobretudo a partir dos anos 80 do século XX, à medida que se têm implementado sucessivas reformas do sistema educativo que, gradualmente, alteraram a arquitectura do ensino secundário. Estas mudanças culminaram na constituição de um sistema estruturado para a qualificação profissional da população jovem e adulta que se sustenta num programa governamental lançado recentemente, a Iniciativa Novas Oportunidades e na instituição do Sistema Nacional de Qualificações.

Tradicionalmente, o ensino geral, mais direccionado para o prosseguimento de estudos tem sido o preferencialmente escolhido pela maioria dos alunos matriculados, tal como se pode observar pelo Gráfico 1. No entanto, podemos registar algumas variações no que diz respeito à relação de importância que se estabelece entre os três tipos de ensino.

Gráfico 1 - Alunos matriculados no nível secundário, por tipo de ensino e por ano lectivo (%)

Podemos constatar que o ensino de carácter mais geral tem sido o predominante ao longo destes últimos cinquenta anos. Nas décadas de 1960 e 1970 o ensino de carácter profissionalizante mostra uma evolução assinalável, mas desde o início dos anos 1970 até meados dos anos 1980 deixa de ter expressão significativa, só reaparecendo com mais força a partir da década de 1990, mercê da implementação de ofertas formativas de dupla certificação (escolar e profissional) que valorizam o próprio estatuto deste tipo de ensino. Nos anos mais recentes, a par da diminuição do número de alunos matriculados na via de ensino e nos cursos tecnológicos, assiste-se a uma tendência de subida do ensino profissional no ensino secundário.

1.As grandes reformas do sistema de educação e formação A transição dos anos 60 para os anos 70 do séc. XX representa para Portugal um ponto de viragem nas políticas de educação e formação. Sérgio Grácio (1998) refere no seu trabalho sobre a evolução do ensino técnico em Portugal (1910- 1990) que as mudanças sociais e económicas que então se deram promoveram um crescimento económico a ritmo elevado, especialmente nos anos 60 (p. 151) que acabariam por ter consequências decisivas no aumento generalizado da procura de ensino (p. 151), induzindo uma viragem decisiva na política de ensino (p.

187). Estas mudanças direccionaram-se no sentido da expansão dos ensino preparatório e secundário (Teodoro, 1982, p. 21).

Stoer (1982) igualmente menciona que a expansão da industrialização e a grande afluência de capital estrangeiro durante a década de 1960 para o nosso país, deram início a uma transformação estrutural do Estado e abriram caminho para a gradual introdução de uma política de ensino e planeamento que teve o efeito de expandir o acesso ao ensino e de aumentar a sua importância económica.

Por conseguinte, a década de 1960 marca, sem qualquer dúvida, o início da disseminação da educação em Portugal, com o estabelecimento da escolaridade obrigatória, em 1964, de seis anos. É a fase que Canário (2005, p.79) apelida de explosão escolar, em que a associação entre o progresso económico e a elevação geral dos níveis de qualificação escolar das populações surge como a grande impulsionadora da intervenção do Estado no sistema educativo. A propósito desta altura, Stoer (1982) refere a forte influência das organizações internacionais que transpiram a lógica de que a educação é concebida, principalmente, como um agente de transformação económica e, consequentemente, social. Ela providencia o capital humano. (p. 35).

A teoria do capital humano tornou-se um paradigma dominante na economia da educação dos anos sessenta (Teodoro, 1994, p. 49), colocando a atenção no papel económico do ensino, por oposição ao papel social que lhe era tradicionalmente atribuído.

Os crescentes efeitos da influência internacional sobre o nosso país durante o Estado Novo, tornam-se visíveis na relação entre o campo educativo e a preparação para o trabalho e, por conseguinte, no crescimento do ensino secundário e do ensino técnico-profissional. Fátima Antunes (2007) afirma que nos anos 1950 a 1970, é de realçar a forte influência do ocdeísmo em Portugal, patente na adopção de medidas de política educativa relacionadas com a expansão da escolaridade, com o planeamento educacional e com a modernização administrativa.

Numa breve retrospectiva, verifica-se que indubitavelmente somos herdeiros de um passado histórico relacionado com o ensino técnico-profissional, que se implementou progressivamente a partir de 1854, com António Augusto de Aguiar, e que ganhou grande expressão durante o Estado Novo, sobretudo a partir da Reforma do Ensino Técnico'Profissional, Industrial e Comercial (Decreto-Lei n.º 36 356), cuja execução foi legislada com o Estatuto do Ensino Profissional Industrial e Comercial, de 25 de Agosto de 1948.

Segundo Sérgio Grácio (1986), a reforma de 1948 teve dois objectivos essenciais: por um lado, adequar a escola às necessidades do desenvolvimento económico, promovendo a qualificação da mão-de-obra e, além disso, o enquadramento e o controlo, dentro de limites aceitáveis para o regime político de então, da procura de ensino e das expectativas de ascensão social.

De acordo com o mesmo autor, a principal inovação desta reforma foi a introdução do ciclo preparatório (pós ensino primário obrigatório de 4 anos), com a duração de dois anos, associada à diversificação das suas modalidades de frequência e a efectiva expansão da rede de escolas técnicas que se lhe segue (Grácio, 1986, p. 97). Grácio sublinha que tiveram particular êxito os cursos da metalomecânica e da electricidade, para onde convergia a maior parte dos alunos do ensino industrial. Mas a percentagem de operários formados relativamente ao total de diplomados do secundário foi sempre pequena, mesmo no período em que o ensino técnico conheceu a sua melhor hora.(p. 97). A este propósito, vejamos a seguinte referência:

Para termos a justa medida das proporções, consideremos agora o conjunto do ensino secundário: tanto no início dos anos 60 como nos anos 70 o número de diplomados pelos cursos industriais não ultrapassa os 12% do total, contra 72% de diplomados pelos cursos gerais e complementares do liceu e 16% pelos cursos comerciais. A frequência da escola secundária não parece pois ter uma estreita afinidade com a preparação para o "trabalho manual", ainda que qualificado. É pois a exclusão, e não a frequência da escola secundária, que se encontra associada na experiência dos agentes à participação no trabalho manual (Grácio, 1986, p.46).

No entanto, a reduzida permeabilidade entre as vias técnica e liceal e a precocidade, cada vez maior na própria medida do crescimento escolar, da escolha entre elas, reforçavam a representação de uma divisão técnico/liceal, obstáculo à realização da igualdade de oportunidades (Grácio, 1998, p. 185), que se reflectiu num impacto menor do que o desejado para o alcance destas medidas.

Apesar da pouca visibilidade verificada a nível do ensino secundário, a partir desta reforma, introduzem-se aspectos determinantes para a consolidação do crescimento do ensino qualificante durante as décadas que se seguem, uma vez que a educação pós-básico se torna cada vez mais objecto de uma procura mais generalizada e o sistema educativo passa a ser, indubitavelmente, encarado pelo Estado como estratégia de desenvolvimento económico.

Essa procura atingiu um pico por altura da Reforma Veiga Simão, tendo-se verificado que entre meados da década de 1970 e inícios da década de 1980, decaiu significativamente, em detrimento dos cursos gerais, para depois, a partir dos finais da mesma década, ter sido reanimada sucessivamente com as reformas do ensino secundário que se seguiram: uma que abrange os finais da década de 1980 e se prolonga pelos anos 1990 e outra que se desenvolve a partir dos primeiros anos do século XXI e que culmina com a revisão curricular do ensino profissional, em 2004.

A Figura 1 sintetiza as grandes marcas das reformas políticas da educação, em termos cronológicos, que se repercutiram significativamente na evolução do sistema de educação e formação de nível secundário quer porque ensaiaram uma predisposição para abrir caminho para o ensino de carácter qualificante, quer porque trouxeram inovações importantes que permitiram efectivar a sua concretização.

Figura 1 - Cronologia das reformas educativas do sistema de educação e formação (pós-1948)

Desta forma, serão passadas em revista as principais medidas que implicaram, em cada reforma do sistema educativo a consolidação de uma política para a educação e formação em Portugal.

1.1 Reforma Veiga Simão: um novo rosto para o ensino secundário A Reforma Veiga Simão, em 1970-73, é o resultado das rápidas mudanças demográficas, económicas e sociais que se impuseram a partir das décadas de 1950 e 1960 e que levaram a um aumento da procura de ensino (Grácio, 1998).

Rui Grácio (1981, p. 119-120), refere que importantes transformações se tinham verificado entre as décadas de 1950 e 1970, com directa (e indirecta) incidência na morfologia, na composição do sistema educativo e nas medidas de política educativa e na alargada, diferenciada (designadamente pelo contingente feminino, em crescendo) e volumosa procura de educação que então se verificou. Desta forma, a elevação do nível de vida e a valorização da certificação formal da educação a par da expansão do sistema de ensino, contribuíram para a valorização do capital cultural e escolar. Este autor refere:

Na verdade, verificava-se, desde o quinto decénio, um crescimento económico, aliás acompanhado de uma desintegração do sistema produtivo, de fenómenos de migração interna e externa, de urbanização, principalmente no litoral, de terciarização e feminização do emprego ' feminização do ensino também ' de crescimento do sector administrativo do Estado e de reforço da intervenção deste em vários domínios ' saúde, previdência social, ensino; e, ainda, fim da autarcia económica, com integração crescente na economia europeia desde finais de 50. Concomitantemente, em diferentes camadas sociais, alteram-se atitudes e condutas, assumem- se novos valores, sobretudo por efeito da urbanização crescente, de mais acentuada abertura ao mundo exterior ' emigração, intensificação do comércio externo, turismo, televisão ' abertura que suscita uma consciência mais clara dos "atrasos" nacionais. Fenómeno importante: a emergência de uma nova classe média e a tendência para o assalariamento em diferentes camadas e grupos profissionais (operários, quadros de administração pública e empresarial)

Stoer, Stoleroff e Correia (1990) apontam esta reforma como a primeira tentativa séria para o Estado institucionalizar a escola de massas através do alargamento do acesso ao ensino oficial, tendo como objectivos principais a garantia da igualdade de oportunidades (a democratização do ensino) e a promoção do desenvolvimento económico e social. O alargamento da escolaridade obrigatória, de 6 para 8 anos, e a expansão do ensino preparatório, contaram-se entre as medidas mais emblemáticas desta reforma.

António Teodoro (1982) também enfatiza alguns dos aspectos mais significativos que atribui a esta reforma, perceptível no seguinte excerto:

No concernente à Reforma isto significou, com efeito uma maior igualdade de oportunidades na educação, em termos de acesso, quantidade de educação, regionalização e sexo. Por outro lado, ela ocupou-se de uma nova via para o desenvolvimento, de um projecto de modernização. Por outras palavras, a Reforma Veiga Simão exprimiu mais do que uma exigência de acesso ao ensino, já que ela implicou também mudanças básicas na orientação da economia (p. 29).

Envolta numa discussão pública inédita (Grácio, S., 1998, p. 179), o Projecto de Sistema Escolar apresentado por Veiga Simão em 1971, teve um carácter inovador e mobilizador, pois pretendia colocar em prática um ambicioso programa de modernização do sistema educativo, que correspondesse ao discurso de renovação e de mudança (Teodoro, 2001, p. 266) pretendido pelo Estado para sua própria legitimação, numa época em que o ethos e o estilo salazaristas tinham entrado em acelerada dissonância com o alargamento dos horizontes de vida (Grácio, S., 1994, p. 186). Stoer (1986) considera que a Reforma Veiga Simão foi o indicador concreto do colapso da ideologia educacional dominante da era de Salazar (p. 28).

A Lei nº 5/73 de 5 de Julho, que nunca foi regulamentada, constituiu o normativo que espelha a mudança do sistema de ensino. Esta prevê a diversificação do sistema escolar e equipara o ensino técnico ao ensino liceal, determinando que o ensino secundário complementar tenha o objectivo de, simultaneamente, preparar para o ingresso nos cursos superiores ou para a inserção na vida activa, garantindo-se pela primeira vez aos alunos do ensino técnico o acesso ao ensino superior nas mesmas condições de paridade com os alunos do ensino liceal, uma vez que os cursos complementares também se estenderiam às áreas técnicas e artísticas, assegurados por escolas secundárias polivalentes ou por estabelecimentos de ensino de índole específicas, nomeadamente orientados para a formação de profissionais (ponto 4, Base IX, da Lei nº 5/73). Assim, o ensino técnico, agora designado preferencialmente por ensino profissional, era deslocado para um nível mais elevado do sistema de ensino apontando os cursos gerais de âmbito profissional para o seu prolongamento no complementar (Grácio, S., 1998, p.

179).

Uma das finalidades preconizadas pelo sistema educativo, seria preparar todos os portugueses (...) como agentes e beneficiários do progresso do País (ponto 2, Base III, da Lei nº 5/73) sendo a formação profissional um dos fins do mesmo sistema, visando habilitar para o exercício de uma profissão, mas sem abdicar de uma educação de ordem cultural e científica que favoreça o desenvolvimento da personalidade e a adaptação às exigências sociais e profissionais contemplando a frequência, com aproveitamento, de grupos de disciplinas incluídas noutras modalidades do sistema escolar (Base XII, da Lei nº 5/73) prevendo, desta forma, disciplinas comuns em cursos de natureza diversa, o que certamente era inovador à época.

Destacamos um aspecto curioso deste normativo que se prende com o facto de nos cursos gerais e nos cursos complementarester sido definida, obrigatoriamente, como uma das disciplinas de opção uma matéria de índole técnico-profissional (art.º 9, Base IX, da Lei nº 5/73), aspecto sintomático da intenção de socialização dos jovens para a formação profissional, uma vez que a maioria destes se decidia pela via liceal, para prosseguimento de estudos.

Em síntese, as medidas desta reforma que mais influenciaram a consolidação do ensino técnico-profissional foram: • o alargamento da escolaridade obrigatória; a expansão, no ensino secundário complementar, da formação técnico-profissional, que assim, elevava o grau desta formação (que se centrava muito nos cursos gerais); • a possibilidade de prosseguimento de estudos superiores para um conjunto maior de cursos de carácter qualificante de nível secundário.

No entanto, a Reforma Veiga Simão não teria oportunidade de vingar na sua aplicação, com a queda do regime político em Abril de 1974, mas Stoer (1982, p.

48) considera-a muito importante porque abriu caminho para o planeamento e a política educativa na década de setenta, ajudando a colocar Portugal numa certa marcha para a modernização, alicerçada numa relação mais estreita entre a educação e a orientação da economia.

1.2. O (re)acender do ensino profissionalmente qualificante nos anos 1980 e 1990 A partir de 1974, na sequência da mudança do quadro do regime político, altera-se o contexto político da educação formal, afirmando-se mais fortemente, e mais diferenciadamente, correntes de opinião favoráveis à "democratização do ensino" (Grácio, R., 1981), delineando-se tomadas de medidas que reflectem a nova relação entre o poder político e a sociedade civil.

Assim, sob o pano de fundo da recém instaurada democracia, ocorre a extinção do ensino comercial e técnico (em Junho de 1975) e a consequente unificação do ensino secundário, que devem ser encaradas como tentativas de inverter o papel da escola na reprodução das desigualdades sociais que se inscrevem no desenvolvimento de um modelo de escola democrática, donde não está ausente a preocupação de estabelecer uma relação crítica entre a escola e o mundo da produção (Stoer, Stoleroff & Correia, 1990, p. 26).

Desta forma, as reformas realizadas nos anos setenta no ensino secundário, em particular os processos de unificação das suas diferentes vias, situam-se neste contexto, em que a preocupação dominante se manifesta ao nível da ligação entre educação e democracia, e que tem na crítica ao carácter reprodutor das desigualdades sociais do sistema educativo, desenvolvida abundantemente nos anos sessenta, a sua base e fundamentos teóricos (Teodoro, 1994, p. 107).

De acordo com Rui Gráciotrês finalidades emergem da unificação do ensino secundário, em 1975:

Primeira: adiar para quinze anos a escolha do rumo escolar que no sistema antecedente teria de fazer-se aos doze, permitindo aos rapazes e raparigas autodeterminarem-se com menor possibilidade de erro e adiando, com vantagem, a incidência dos factores financeiros e culturais de ordem familiar na opção do rumo escolar ou profissional do jovem; Segunda: romper com a dualidade ensino liceal-ensino técnico, dualidade que no contexto político-social vigente exprime, ao mesmo tempo que reforça, não apenas a dualidade trabalho intelectual- trabalho manual, mas também, correlativamente a dualidade dominante- dominado; Terceira: romper com a dualidade escola-comunidade, educação formal- educação não formal, dualidade que empobrece os dois termos do binómio (1985, p. 106, 107).

Vislumbra-se nestas finalidades os ecos da revolução democrática em que princípios como a igualdade e a paridade são os porta-estandartes da política governativa. Por conseguinte, imbuído neste espírito, o ensino técnico- profissional, sinónimo de desigualdade social, é relegado para um minimal ensino nocturno, tendo-se verificado, paralelamente, um recrudescimento do ensino de carácter geral.

A preocupação dominante da política educativa nos primeiros governos constitucionais, que se seguem ao 25 de Abril de 1974, é a normalização do funcionamento do sistema educativo (Barroso, 2003, p. 68), que se estende até à aprovação da LBSE, em 1986. No plano da educação, sobretudo a partir do I Governo constitucional, pretendeu-se concretizar o processo de normalização do sistema educativo (Teodoro, 1994, p. 80), entendendo-se este processo por uma alegada neutralização ideológica do aparelho de ensino, em correlação aparente com o objectivo, prioritário, da sua adaptação às necessidades de um desenvolvimento que exige a preparação de mão-de-obra e de quadros de diferentes níveis de qualificação (Grácio, R., 1981, p. 15-16).

Barroso (2003, p. 68) torna inteligível, em termos práticos, esta concepção de normalização, ao afirmar que o objectivo fundamental desta política consiste em recuperar o poder e o controlo do Estado a da sua administração sobre a educação, eliminando as "derivas revolucionárias", afastando os que eram considerados os seus principais agentes no aparelho do Ministério da Educação e introduzindo critérios de "racionalidade técnica" na decisão política, nomeadamente, por meio do reforço das estruturas e dos processos de planeamento.

A partir da década de 1980, a introdução de vias profissionalizantes de nível secundário no sistema educativo passou a ser uma das questões mais centrais marcando as reformas que se seguiram e que se caracterizaram por uma forte intervenção do Estado na definição das estratégias da política educativa, influenciada por uma racionalidade económica globalmente emergente e impositiva.

Está retomada, assim, a discussão da reintrodução de uma via vocacional no ensino secundário, inicialmente com a criação, por determinação do Decreto 240/ 80, de 19 de Julho, do 12º Ano como ano terminal do ensino secundário, estruturado em duas vias ' via ensino e via profissionalizante ' definindo que a via profissionalizante prepara especificamente para um primeiro nível de qualificação profissional, mediante uma informação e prática em áreas tecnológicas diversificadas (art.º 3, ponto 3).

A Portaria 684/81, de 11 de Agosto, definiu os planos curriculares dos cursos da via profissionalizante, orientados para actividades específicas, com possibilidade de prosseguimento no ensino superior politécnico. No entanto, esta tentativa ficou saldada por um tremendo fracasso, porque na sua origem esteve sem dúvida o fechamento dos horizontes sociais que a via profissionalizante representa para uma população cujo elevado grau de sobrevivência no sistema de ensino lhe confere propriedades escolares e sociais convidando a voos mais longos (Grácio, 1986, p. 149).

1.3 A Reforma Seabra ' uma experiência-piloto Em 1983, José Augusto Seabra através do Despacho Normativo nº 194-A/83, de 21 de Outubro, apresenta uma experiência-piloto a ser avaliada e como início de uma mutação estrutural do sistema de ensino, não só ao nível do secundário, mas também a montante a jusante deste (Grácio, 1998, p. 225). Esta experiência assinala o regresso da educação e formação no ensino secundário com a reinstitucionalização de uma via vocacional (Stoer, Stoleroff & Correia, 1990, p. 27).

O preâmbulo do normativo legal que enquadra esta mudança confirma como vector dorsal a preparação dos jovens para o emprego:

A política de educação do Governo dá prioridade à institucionalização de uma estrutura de ensino profissional no ensino secundário, através de um plano de emergência para a reorganização do ensino técnico que permita a satisfação das necessidades do País em mão-de-obra qualificada, bem como a prossecução de uma política de emprego para os jovens (Despacho Normativo nº 194-A/83, de 21 de Outubro).

Com esta reforma foram criados cursos técnico-profissionais, com a duração de 3 anos, e cursos profissionais, com duração de ano e meio, a ministrar após o 9º ano de escolaridade, estabelecendo as normas de estruturação e funcionamento dos respectivos cursos. Os primeiros, permitiam a dupla certificação (escolar e técnico-profissional) de nível secundário e o prosseguimento de estudos superiores, os segundos, só permitiam a obtenção de um diploma profissional e o ingresso na respectiva carreira profissional, ou seja, visam a formação operária ou para profissões pouco abertas em termos de carreiras, correspondendo tipicamente ao trabalho de execução (Grácio, 1998, p. 226), necessitando de 3 anos de escolaridade suplementar, em regime nocturno, para permitir o acesso ao ensino superior. Deste modo, a sua criação não fez aumentar significativamente a percentagem de alunos inscritos neste tipo de cursos. Joaquim Azevedo (1999) refere que em 1984, apenas 3% dos jovens que prosseguiam estudos pós-básicos o faziam em cursos de tipo técnico e profissional (p. 20).

Sérgio Grácio (1988) sintetiza um conjunto de razões que estão na base desta reforma: • o desemprego juvenil, causado por uma conjuntura em que figuram o abrandamento no ritmo do crescimento económico, a desmobilização militar, a travagem da emigração, o afluxo de repatriados das ex-colónias; • o aumento da pressão exercida pelo caudal de candidatos ao ensino superior.

Estas razões terão suscitado, por parte dos dirigentes estatais a percepção de um cenário de emergência pública de uma problemática juvenil, que foi fundamental para a inserção de um ramo técnico-profissional na estrutura do ensino secundário (Grácio, S., 1998, p. 205-211).

A acrescentar a esta interpretação podemos ainda defender a importância crescente da influência proveniente das políticas da Comunidade Económica Europeia, embora Portugal ainda não tivesse concretizado a sua adesão, mas sim começado a executar uma estratégia de socialização antecipatória (Afonso, 2002, p. 35).

Apesar de tudo, a reforma Seabra salda-se por um insucesso na sua implementação por escassez na procura dos cursos. Azevedo (1988) formulou uma hipótese explicativa globalizante desse insucesso, adiantando que existia um desequilíbrio entre a oferta e a procura (oferta que aumenta de ano para ano, mas com cursos que acabaram por não abrir por falta de inscrições e muitos outros com frequências mínimas), porque a tendência era marcadamente para o prosseguimento de estudos, pelo que os jovens alimentavam expectativas de permanência no sistema e, por isso, não aderiram ao ensino técnico- profissional.

1.4 A Reforma do Ensino Secundário em 1989 A tendência para encarar a qualificação profissional como parte integrante dos objectivos da política educativa acentua-se durante a década de 1980, em especial a partir da integração de Portugal à então CEE. No discurso político argumenta-se a necessidade de se darem respostas a esse desafio, tornando um verdadeiro motor exógeno de desenvolvimento do país (Teodoro, 1995, p. 49), sustentando a tendência vocacionalista da educação e acentuando o discurso sobre a modernização, caracterizada pela racionalidade económica, a optimização, a eficácia e a eficiência como elementos nucleares (Lima, 2002, p. 21).

Fazendo um retrato da população, que se traduz por um fraco índice de estudos, numa mão-de-obra profundamente desqualificada, numa taxa de analfabetismo sem paralelo na Europa, em sérios estrangulamentos no acesso à educação, na deficiente qualidade dos serviços educativos, a todos os níveis, e no grave índice de insucesso escolar, particularmente no âmbito do ensino básico (Programa do XI Governo, 1987 ), o Governo define uma série de iniciativas que enformaram a reforma do sistema educativo a implementar nesta altura.

Marcada pela Lei de Bases do Sistema Educativo, apresentada normalmente como o ponto de partida (e de referência) da reforma educativa (Lima, 2002, p. 52), esta começou por ser concretizada através da criação da Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), por resolução do Conselho de Ministros nº 8/89, que dá corpo às intenções da política educativa, como podemos ver pela referência introdutória dessa resolução:

A reforma pretendida deverá preparar o sistema educativo para responder oportuna e eficazmente aos novos desafios que se perfilam, sejam eles decorrentes da adesão à CEE ou da inevitável emergência de uma nova sociedade de inteligência, de criatividade, de formação permanente e de justiça social.

Ao criar esta Comissão, o XI Governo (1987-91) deixa claro que a reorganização do sistema educativo deveria estar em conformidade com as directivas do Governo e obedecer aos princípios seguintes: 1. A necessidade de descentralizar a administração educativa, tanto no plano regional e local como no plano institucional.

2. A intenção de modernizar o sistema de ensino, tanto na sua organização estrutural e curricular como nos métodos e técnicas da sua prática.

3. O propósito de valorizar os recursos humanos disponíveis e assegurar maior exigência qualitativa ao serviço de ensino prestado.

Desta forma, torna-se evidente que o Estado assume o protagonismo principal no processo de reforma educativa (Teodoro, 1995, p. 53), papel esse patente no posicionamento do Governo face à direcção a dar à política educativa, referindo que a renovação estrutural da economia e da sociedade não poderá ocorrer sem uma política de educação que valorize a nossa matriz cultural e permita vencer os desafios inadiáveis do presente e do futuro próximo (Programa do XI Governo, 1987), sinal indiscutível da valorização do eixo escolaridade-mercado de trabalho (Stoer, Stoleroff & Correia, 1990, p. 11).

No âmbito desta reforma, o programa governamental defende a multiplicação acelerada da oferta de formação profissional e profissionalizante quer no âmbito da reformulação do ensino secundário e da expansão do ensino superior politécnico, quer pelo apoio à implantação de uma rede de escolas profissionais, de iniciativa eminentemente local, como um dos vectores em que a modernização da educação portuguesa deverá assentar. A este propósito, referem Stoer, Stoleroff e Correia (1990, p. 48) que as mudanças na política educativa em Portugal, quer vistas em termos da profissionalização da educação e da escolarização da formação profissional, quer vistas quanto à abertura da escola ao mundo do trabalho e às empresas, podem ser tomadas, numa primeira abordagem, como uma estratégia modernizadora de um Estado semiperiférico que tenta promover a oferta de qualificações gerais e específicas, de acordo com o aparecimento de uma procura em certos sectores da economia.

No primeiro documento da CRSE dá-se particular valor à formação profissional como meio de adequar o sistema educativo à dinâmica do mercado de emprego, através da reorganização global dos esquemas de iniciação e formação, a articulação entre os sistemas formal e não formal, a adopção de um sistema consistente de orientação escolar e profissional (Grácio, 1998, p. 232).

Desta forma, a CRSE preconiza o desenvolvimento de uma matriz comum para a diversidade de ofertas de educação e formação a implementar no ensino pós- básico, de acordo com um modelo normativo-dedutivo, fundado numa concepção determinista da mudança, conduzida do topo para a base do sistema top down, com o reforço dos dispositivos de planeamento e legitimada politicamente por um discurso ‘modernizador' tendo em vista assegurar a integração de Portugal na Comunidade Europeia (Barroso, 2003, p. 70). A este propósito recorde-se que foi fundamental para custear as despesas da nova política educativa o Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP).