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Os saberes e poderes da reforma de 1905

Introdução O atraso da sociedade portuguesa e a necessidade de se instaurar um sistema educativo liberal moderno, foi tema de debate que se arrastou durante todo o século XIX, tendo-se agudizado progressivamente a partir da segunda metade do século. Apesar dos esforços realizados por alguns reformistas, o nosso sistema educativo continuava a não corresponder aos desafios da modernidade.

A institucionalização de um sistema de ensino moderno colocava-se como um imperativo para a transformação social, pois o sentimento de decadência nacional estava a afogar o imaginário e a ferir o nosso orgulho de ser português. Este empreendimento que está indissoluvelmente ligado ao liberalismo, implicava a ideia de regenerar a sociedade, estabelecer uma nova ordem, tal como os países de referência já o haviam feito.

É interessante analisarmos as reformas como um novo arranjo cultural saído da disputa entre as forças da mudança e as da estagnação. Cada novo equilíbrio pretende introduzir uma mudança na regulação social, um ponto de viragem nos saberes e nos poderes, procurando-se com isso apetrechar e vincular cada um a uma nova organização social. Daí que seja impossível pensar o currículo simplesmente através de conceitos técnicos (Silva, s/d.:147). O que é considerado útil, as capacidades que são socialmente valorizadas não podem ser lidas fora da história, fora dos interesses que determinam quais os conhecimentos que são considerados válidos. Daí, Goodson (1995:67) nos dizer que um dos problemas relacionados com o estudo do currículo é o facto de se tratar de um conceito multifacetado, construído, negociado e renegociado em vários níveis e campos. É por isso importante desviarmo-nos do enfoque meramente técnico e adoptarmos o conceito de currículo como construção social.

Com efeito, as reformas representam sempre um marco de mudança, um ponto de saturação que culmina invariavelmente na substituição de paradigmas que vão servir de referência ao processo de construção curricular. Com as reformas escolares pretende-se produzir no ensino as alterações necessárias que o sistema económico, cultural e político exigem. E tudo isto é instável porque o homem sempre sonhou com o progresso, sempre procurou introduzir alterações na forma de vida. Toda esta indeterminação faz do processo de mudança curricular um campo problemático porque a concepção de mudança, o sentido a dar à produção do melhoramento social é motivo de grandes conflitos. Por isso, a reforma é um palco onde se cruzam múltiplos saberes e poderes, múltiplas visões de estar na vida.

Neste sentido, podemos dizer que falar em reformas escolares é falar em novas configurações de conhecimentos, do que deve ser aprendido e incorporado, do que deve ser desenvolvido e do que deve ser suprimido, do que é apreciado e valorizado e do que é marginalizado e desprezado. Procurar o nexo da alteração de conhecimentos que são afectos ao poder, é ao mesmo tempo compreender como cada um fica ligado a uma forma particular de (auto)governo. Por consequência e seguindo por agora Rose (1998), diremos que de cada reforma sai uma administração do eu. Neste sentido, a regulação das capacidades subjectivas não são questões privadas. Por isso, o currículo está profundamente implicado na produção social, na criação de sentido. Cada um vai organizar as percepções, vai fazer ver como o mundo deve ser sentido e vivido. Neste sentido Popkewitz utiliza o termo epistemologia social para se referir à relação que existe entre o conhecimento de escolarização e os aspectos do poder.

As novas relações de poder e a nova configuração curricular A reforma de 1905 resulta de um longo processo de transformação. Para se chegar às decisões sobre as mudanças a introduzir foi preciso criar condições para vencer as resistências hegemónicas. Desde a reforma de 1894-95, designada de Jaime Moniz, que a remodelação do ensino secundário vinha sendo insistentemente reclamada pela opinião pública, por diversos professores, pedagogos e articulistas da imprensa de educação e ensino. É conhecida a onda de contestação que o diploma despoletou, porque, na verdade, correspondia ao que Jorge do Ó (2003:234) chamou de "estratégia de rompimento". Não é nosso ensejo, nem cabe no horizonte deste artigo, explanar a diversidade de comentários e a pluralidade de contendores acerca deste Decreto. Não vamos insistir nestes pontos que, com enfoques específicos, se encontram bem estabelecidos pela investigação histórica (Adão, 1998; Barroso, 1995a, 1999; Nóvoa, 1987; Ó, 2003; Proença, 1993, 1997, 1999; Valente, 1973).

O nosso foco de análise centra-se mais precisamente nas consequências da onda de contestação à Reforma de Jaime Moniz. Foi preciso esperar pelo dia 29 de Agosto de 1905 para, o então ministro do Reino, Eduardo José Coelho, assinar o Decreto que iria imprimir uma nova configuração ao ensino liceal. A notícia foi recebida com agrado, manifestando-se num duplo sentimento. Por um lado, festeja-se a vitória sobre as forças reaccionárias que se opunham à mudança e, por outro, celebra-se finalmente o acto de justiça que tardava a ser feito. Tal é o caso da Associação do Magistério Secundário Oficial 1 , criada em 1904, que exulta com esta medida: "O Sr. Ministro do Reino soube resistir a influências reaccionárias que se opunham tenazmente e por todos os meios a quaisquer modificações na reforma de 94-95" 2 . Num outro sentido, como por exemplo fez notar um articulista do diário republicano O Século, que sabendo da publicação iminente do diploma, declarava a 25 de Agosto: "A justiça fez-se tarde, mas fez-se; há pois, motivo de sobra para que todos olhem com desvanecimento o decreto que acaba de se publicar. A reforma que vai executar-se no próximo ano lectivo é uma reparação que desde 95 era devida à mocidade estudiosa, ao país e ao professorado" 3 .

Contudo, a reforma de 1905, preparada meticulosamente por Abel Andrade 4 , então director geral de Instrução Pública, correspondia aos anseios e expectativas da opinião especializada. Abel Andrade consultou a Associação do Magistério Secundário Oficial 5 . Atendeu aos "numerosos opúsculos", aos diversos artigos publicados na imprensa, às opiniões dos reitores, aos relatórios dos presidentes dos júris de exame e à "indicação dos resultados" fornecidos pelas Estatísticas do Ensino Secundário (Andrade, 1905: 1-4). E teve em linha de conta o extenso relatório - intitulado precisamente O regime de instrução secundária e os seusresultados, dado à estampa em 1903 - do seu colega da Universidade, Marnoco e Sousa 6 . Abel Andrade buscou o consenso. E de certo modo obteve-o. A EducaçãoNacionalnão deixou de lhe regatear elogios: "O Doutor Abel Andrade desde logo se propôs a seguir um caminho novo, mas não da novidade jactanciosa que reforma para fazer estrépito, porque nem isso se podia compadecer nunca com a inteireza do seu carácter e com a robustez da sua inteligência" 7 .

Mas olhemos mais de perto para a génese do Decreto de 29 de Agosto de 1905. Em Julho de 1902, foi ordenada uma investigação ao Liceu Central de Lisboa, em virtude das queixas endereçadas à Direcção Geral de Instrução Pública, contra a forma como tinham decorrido os exames e como haviam sido apurados alguns alunos internos. A Portaria do dia 28, assinada por Hintze Ribeiro, explicitava a necessidade de "apurar se estes e outros factos congéneres são consequência da actual organização do ensino secundário em vigor e ponderar as alterações que convenha fazer-se em algumas das suas disposições" 8 . Para proceder a essa investigação e fazer um relatório sobre a reforma de instrução secundária de 1894/95 e os seus resultados, foi nomeado o lente da Universidade de Coimbra, Marnoco e Sousa.

O relator colheu diversos depoimentos no Liceu Central de Lisboa e apenas dois professores, Alfredo Apell e Barbosa Bettencourt, se manifestaram a favor da manutenção do regime vigente de instrução secundária. Os docentes liceais adversários do diploma foram vários: João José Figueiredo, Desidério Pinto Soares de Miranda, Ventura Faria, Eugénio Moniz, José Bernardino de Sousa Romano, Alípio Albano Camelo e Agostinho Fortes. Este depoente afirmou que "a reforma tem produzido resultados negativos para a instrução". E aquele sustentou: "É urgente e necessário bani-la, pelo menos modificá-la profundamente, procedendo desde já a um estudo consciencioso sobre a reforma que ultimamente se decretou em França, estudo que certamente há-de ter como consequência a condenação, se não absoluta, pelo menos em grande parte da reforma de 1894, que devia ter a mesma sorte que já teve a reforma do ginásio alemão que o legislador copiou textualmente" 9 .

Face ao que averiguou, Marnoco e Sousa constatou que, apesar da reforma não se ter coroado do êxito esperado, os seus resultados não poderiam ser considerados "desastrosos". E acrescentava o seu testemunho pessoal: os estudantes apresentavam na Universidade "uma manifesta vantagem sobre os outros alunos". Contudo, parecer ter ficado convencido da urgência em reformar o diploma de 1894, conforme se depreende da forma como termina o relatório: "Oxalá que estas conclusões convençam Vossa Majestade da necessidade instante de modificar o regime da instrução secundária de modo a restabelecer a confiança que todo o povo livre deve depositar no seu ensino. Os homens passam e as instituições ficam..." (Sousa, 1903: 49).

Ainda no ano de 1902, Abel Andrade expede, em Junho, uma circular a requerer relatórios aos presidentes de júris de exame dos liceus. E, no mês seguinte, solicita-lhes reflexões sobre a actual organização do ensino secundário e as propostas de alterações dos dispositivos do diploma em vigor 10 .

Os relatórios, na sua globalidade, revelam que há um grande índice de exclusões, contudo, os alunos aprovados demonstram aprendizagens mais significativas e melhores conhecimentos dos conteúdos programáticos 11 .

A par da recolha destes dispositivos emanados do poder central, continuam a surgir, na imprensa, vozes a combater o regime de instrução secundária vigente.

O professor liceal, Borges Grainha, maçon e republicano, sustentou, no Diário de Notícias, desde Outubro de 1904 a Maio de 1905, uma vigorosa campanha contra os princípios organizativos do diploma de Jaime Moniz. A esta luz, publica uma série de artigos,com o intuito de modificar a organização do ensino secundário, vigente. O director do Diário de Notícias, Alfredo da Cunha, considerou-o mesmo um dos "mais valentes, denodados e ilustres demolidores da velha reforma" 12 . Esses artigos viriam a ser compilados, pelo autor, no livro A instrução secundáriade ambos os sexos no estrangeiro e em Portugal,editado em Outubro de 1905. No Prefácio, Alfredo da Cunha revela que o então chefe do governo, Luciano de Castro, lhe dissera que lera todos esses artigos "com muito agrado, achando que continham matéria digna de atenção e alvitres que seria útil pôr em prática" (Cunha, 1905: iv).

No início de Outubro de 1904, por Portaria do dia 8 desse mês 13 , o Projecto de Reforma da Instrução Secundária, elaborado por Abel Andrade, é apresentado ao ministro do Reino, Hintze Ribeiro. E submetido à apreciação do Conselho Superior de Instrução Pública 14 , dos reitores dos liceus centrais e de uma comissão, composta por vinte e um professores dos liceus 15 , dirigida por Jerónimo Northway do Vale (presidente da Associação do Magistério Secundário Oficial) e secretariada por António Carlos de Freitas e Silva, professor do Liceu de Lamego. Esta comissão teve dez sessões de trabalho, oito em Outubro de 1904 e duas em Novembro do mesmo ano 16 . E o seu Parecer reafirma as linhas directrizes, as opções metodológicas e curriculares do projecto de Abel Andrade. E "faz votos para que seja convertido em lei com brevidade, já que a urgência do assunto o requer" 17 .

Porém, passados dois meses, os reitores ainda não tinham apresentado os respectivos pareceres. Em Janeiro de 1905, um articulista do Boletim da Associação do Magistério Secundário Oficial, num artigo significativamente intitulado, Silêncio reitoral, lamentava esse facto. E concluía o artigo, interrogando-se: "Será desleixo, incapacidade crítica ou animadversão contra o projecto?" 18 .

Ao Conselho Superior de Instrução Pública foi pedido, pela Portaria de 18 de Março de 1905, um parecer sobre o Projecto de Reforma da Instrução Secundária.

Só passados quatro meses, mais precisamente a 26 de Agosto de 1905, é que emite a sua opinião, frisando que, "apesar de não estar em vários pontos em harmonia com as ideias por vezes expendidas por esta corporação a respeito dos assuntos de instrução" e dada a urgência da necessidade de reformar os estudos secundários, "corre a este Conselho o dever de, neste sentido e, em tais condições, não recusar o voto favorável ao referido projecto" 19 . Como se vê neste enunciado discursivo, vislumbra-se, apesar da contenção verbal, uma certa divergência da parte do Conselho relativamente ao projecto em análise. Essa discordância não nos surpreende. E porquê? Desde 1903, que a imprensa vinha veiculando as desinteligências entre os membros do Conselho Superior de Instrução Pública e o director geral, Abel Andrade. Ao periódico O Jornal,por exemplo, chegam ecos desses desentendimentos. No dia 28 de Julho de 1903, estampa na 1ª página, um editorial intitulado Rivalidades do Director Geral e do Conselho Superior de Instrução Pública.O editorialista chega a afirmar, num registo coloquial e disfórico, que "o director geral [Abel Andrade] embirra com este [Conselho Superior de Instrução Pública], chamando- lhe desdenhosamente "O Olimpo"..." 20 .

Em Julho de 1905, uma comissão de pais e tutores de alunos dos liceus, presidida pelo director do Diário de Notícias, apresenta ao rei e ao chefe do Governo, Luciano de Castro, uma petição no sentido de modificar o actual regime de instrução secundária que vigorava desde 1895.

A Representação, publicada no Diário de Notíciasdo dia 5 de Julho de 1905, reitera "os graves inconvenientes" do referido diploma que, após dez anos de vigência, é globalmente condenado pelos professores e reitores, alunos e encarregados de educação. Neste contexto, a comissão solicita o seguinte: Que se promova cuidadosamente a organização efectiva de instalações para o desenvolvimento da educação física actualmente descurada.

Que se reduza e seja mais profícuo o trabalho dos alunos, actualmente excessivo.

Que se faça completa revisão dos programas, que são demasiadamente extensos.

Que se modifique o regime actual da adopção de livros de ensino, condenando-se o livro único e seu exorbitante preço.

Que se reduza consideravelmente o estudo da língua latina.

Que tanto aos alunos que frequentam o curso geral como aos que sigam o complementar, seja permitido o estudo simultâneo das línguas, inglesa e alemã sendo obrigatório o estudo da língua inglesa.

Que se estabeleça a bifurcação dos cursos.

Que acabe o regime das disciplinas privilegiadas.

Que seja suprimida a disposição regulamentar que permite excluir os alunos, no fim da primeira época, quando não obtenham média.

Que se consintam exames singulares de quaisquer disciplinas sem que haja necessidade de especificar o fim a que se destinam, nem ter o aluno atingido determinada idade.

Que o aluno não seja excluído por não obter média numa disciplina só.

Que sejam inamovíveis, quanto possível, os professores das classes, sobretudo, no mesmo ano lectivo.

Que se conceda maior liberdade ao ensino particular.

Que sejam imediatamente criados três liceus, pelo menos, em Lisboa, mas que sejam completos, e situados em pontos distantes, de forma a servirem convenientemente a população da capital.

Que se construam três edifícios em Lisboa, dotando-os de mobiliário, material didáctico, bibliotecas, gabinetes de física, laboratórios e museus.

Que o regime proposto nesta Representação possa aproveitar, tanto quanto possível, aos actuais alunos de instrução secundária.

O conteúdo desta Representação consubstancia os anseios da opinião especializada acerca do ensino secundário ao nível do desenho curricular (integração da educação física, redução da carga horária do latim, possibilidade de optar entre o estudo do inglês ou do alemão, redução dos conteúdos programáticos), ao nível dos exames (possibilidade de fazer exames singulares) e ao nível da organização estrutural (abolição do regime de livro único, apologia da liberdade de ensino e construção de edifícios próprios devidamente apetrechados).

A 5 de Agosto de 1905, surge uma outra Representação, a dos pais de família, directores de colégios e professores do ensino particular do Porto 21 a propor medidas "que salvem o ensino médio, absolutamente comprometido pelo regime vigente", no sentido de "aproximar a escola da vida, de que tão divorciada tem andado" e "combinar o ensino teórico da ciência com a aprendizagem da vida real" 22 . Esta petição enfoca, naturalmente, as vantagens da liberdade de ensino por estimular a concorrência com o ensino oficial e contribuir para o desenvolvimento da instrução. Daí o apelo: "É indispensável quebrar as cadeias que manietam o ensino particular" para quem "o ensino oficial constitui padrão e guia em toda a parte do mundo" 23 .

Segundo a Educação Nacional, o ministro do Reino, Eduardo José Coelho, que recebeu estas comissões manifestou a sua concordância com o conteúdo das propostas e mostrou-se empenhado em "não sair do ministério sem ligar o seu nome à remodelação do ensino secundário" 24 .

Desejando que o Parlamento discuta e aprecie o Projecto de Reforma da Instrução Secundária, diversos artigos na imprensa reiteram as suas virtualidades, insistindo no "interesse vital para o ensino e nas justas e legítimas aspirações de toda a classe do professorado" 25 .

O deputado progressista Pereira Cardoso faz algumas considerações sobre este diploma, reconhecendo que ele corresponde ao apelo da imprensa, de docentes e de pais que desejam educar e instruir os filhos. Felicita o ministro do Reino por ter dado "um passo agigantado para completar e aperfeiçoar a nossa instrução secundária" 26 . E passa a enumerar as mais valias que, na sua óptica, o documento contém: a introdução da educação física na matriz curricular deste grau de ensino, a simplificação dos conteúdos das matérias de ensino e a redução do número de horas lectivas. Porém, afigura-se-lhe grave a falta de obrigatoriedade da língua inglesa. Para reforçar esta tese, apresenta os seguintes argumentos: nas colónias, fala-se inglês, as cartas geográficas acham-se repletas de nomes ingleses e nas nossas relações económicas internacionais, o comércio inglês ocupa um lugar proeminente. Refere-se também a modelos educativos estrangeiros, como a Áustria, Holanda, Bélgica, Suécia, França e Alemanha, que incluem nos planos de estudo o ensino obrigatório da língua inglesa 27 .

Também os comentários coetâneos dos republicanos evidenciam grosso modo concordância com o documento legal em análise. Um dos articulistas do Diário deNotícias do dia 2 de Setembro, presumivelmente o republicano Borges Grainha, escrevia: "a reforma de 1905 tem de ser cumprida em todas as suas disposições". E a Educação Nacional elogiava os programas dos liceus: "Estão realmente bem (…). Caiu muita farrapagem do arreglo [sic] germânico e excrescências que caracterizavam o anterior" 28 .

O culminar do processo de conversão da Educação Física em saber verdadeiro Uma questão que importa fazer é a conexão entre as relações de poder e a entrada dos exercícios gímnicos no currículo. Quando nos referimos ao culminar do processo de conversão da educação física em saber verdadeiro, queremos colocar em evidência os mecanismos que fizeram com que a educação física fosse definitivamente aceite no currículo dos alunos do liceu e estabelecer o elo de ligação com os procedimentos que dela dependem.

Pela voz de J. J. Silva Amado, reitor do Liceu Central de Lisboa, na sessão solene de abertura dos cursos 29 , em 1 de Outubro de 1895, afirma-se que em certas reformas se tem tomado por modelo a organização da França, mas que, desta vez, se seguiu o modelo alemão.

Aproveitando esta ocasião, refere que nos liceus portugueses não entrou o ensino da ginástica como sucede na Alemanha. Em sua opinião, "os exercícios ginásticos constituiriam uma excelente diversão para os alunos, e contribuiriam para se lhes robustecer o corpo, condição essencial para suportarem sem inconveniente a fadiga intelectual que resulta do estudo esforçado de muitas disciplinas" (Amado, 1895: 7).

Esta falha é também colocada em evidência por Ernesto Hintze Ribeiro no Preâmbulo do Decreto n.º 2 de 24 de Dezembro de 1901 - que aprova a nova organização da Direcção Geral de Instrução Pública, no Ministério do Reino - onde é referido que se o Estado obriga as crianças a frequentar as escolas durante uma boa parte da sua infantil existência, & eacute; razoável que seja também o responsável, em todo este tempo, pelo desenvolvimento gradual das suas forças físicas e pela manutenção da sua saúde. Isto quer dizer que o Estado não se pode eximir a esta questão, sendo mesmo desejável que tenha um papel interventor.

Isto é perfeitamente perceptível quando de seguida se pergunta se realmente terá sido assim, se o Estado terá inspirado a confiança dos pais que procuram as escolas como santuário educativo dos seus filhos e com a máxima garantia e salvaguarda da saúde das crianças durante o período crítico do desenvolvimento, em que elas ficam entregues à sua responsabilidade. A resposta dada a esta questão está no aspecto doentio e no crescente atrofiamento da raça que se verifica na população que frequenta as escolas públicas, tornando-se presa do flagelo que é a tuberculose.

Passados alguns anos, Clemente Pinto, reitor do Liceu Central de Lisboa, clama a urgência de acudir prontamente a este vício educativo, defendendo a importância da educação física para se robustecer igualmente o corpo e o espírito das crianças, sem que existam os fatais desequilíbrios entre eles.

Apesar de Clemente Pinto manifestar, na globalidade, uma opinião favorável em relação à reforma de 1894, não lhe restam dúvidas em dizer que: É preciso acabar com a monstruosidade antropológica de criar sábios em corpos enfezados e combalidos por taras mórbidas; torna-se necessário formar homens fortes e gerações resistentes, que possam triunfar pela energia e actividade, seguindo assim na esteira das nações dominadoras, que previdentemente vêem na conservação do vigor da raça a garantia da sua vida e da sua supremacia 30 .

Na sua opinião, deve diminuir-se o número de horas de trabalho diário e, ao mesmo tempo, abrir espaço para que, durante uma ou duas horas por dia, os alunos possam fazer exercício físico. Para isso, os liceus devem ser instalados em edifícios amplos, bem localizados, com salas espaçosas e bem iluminadas e arejadas, com ginásios, pátios cobertos e cercas, onde se montassem aparelhos ginásticos e jogos de campo, elementos necessários para uma boa educação física. Clemente Pinto preconiza um regime de semi-internato, com trabalhos escolares de manhã e de tarde, separados por um intervalo para lanche e exercícios físicos, devendo estes estar a cargo de instrutores especializados, para não se cair no erro de serem excessivos nem contraproducentes. Em relação a Lisboa, faz um clamoroso apelo para que se leve a cabo a construção do Liceu de Jesus. A despesa desta construção não deve provocar hesitações, pois daqui derivam grandes benefícios. Clemente Pinto defende a necessidade de se proceder a uma revisão curricular. E sustenta que, da mesma maneira que a ginástica dos membros desenvolve os músculos, a aquisição progressiva e metódica de conhecimentos, que também é uma ginástica cerebral, dará ao cérebro a desejada saúde e à sua função perfeita normalidade. Mas é preciso ter presente que o músculo se cansa e se esgota, se o exercício for demasiado. E quando este se repete com frequência, à hipertrofia sucede a atrofia, do que resulta, fisicamente, diminuição de volume e, fisiologicamente, deficiência funcional.

Acontece o mesmo com o cérebro, se receber demasiado estímulo, cansa-se, esgota-se e atrofia-se 31 .

Argumenta que a sua experiência serve para dizer que o número de horas de trabalho (de 24 a 28, mais ainda o tempo dedicado ao trabalho de casa) excede as capacidades dos alunos, o estímulo é em demasia e o cérebro recusa-se a funcionar, em obediência às leis fisiológicas. Muitos referem que os Alemães utilizam ainda um número de horas superior. Sobre esta questão Clemente Pinto diz que as condições étnicas e mesológicas do aluno alemão lhe permitem ser mais resistente.

Como acontece com qualquer órgão, para que este se mantenha em perfeita saúde não se deve pedir um funcionamento superior ao que pode dar. O cérebro não foge às leis fisiológicas, devendo-se usar rigorosa higiene 32 . No entanto, confessa que não observou casos de esgotamento ou surménage que os mais críticos à reforma apontam. Porém, considera que o regime em vigor descurou a educação física, com grave prejuízo da própria educação intelectual.

O velho aforismo, menssana in corpore sano,merece ser rigorosamente respeitado porque, de um lado, a maior exigência pedida ao cérebro devido à complexidade dos conhecimentos, de outro, a progressiva tendência para o definhamento da raça, lançam a ameaça do extermínio das novas gerações.

No que diz respeito aos pareceres dos reitores, é de referir que nenhum deles contesta a inclusão da ginástica no currículo. Verifica-se, grosso modo, uma concordância com as ideias e considerações expostas. Curiosamente, o reitor do Liceu de Braga diz mesmo que uma das coisas que mais lhe agrada, e que pode vir a dar os melhores resultados, está no facto de se projectar o funcionamento dos liceus em edifícios próprios e a inclusão da ginástica 33 .

Veja-se também que o relatório elaborado por Ferrugento Gonçalves, na qualidade de presidente de Júri de Exames 34 , acaba também por fazer sobressair a necessidade da prática dos exercícios físicos. Em seu entender, os programas são demasiado vastos e a carga horária é excessiva. Quatro a cinco aulas por dia reclamam do aluno um esforço de atenção difícil de manter, e a matéria que é explicável diariamente nestas horas representa um cabedal de conhecimentos muito grande. Mesmo dizendo que não deseja ir além do que lhe foi imposto no desempenho da missão, pronunciando-se apenas sobre o que julga estritamente derivar dos trabalhos apreciados pelo júri a que teve a honra de presidir, acaba por sugerir que muito se melhoraria o ensino, entre outras coisas, se os liceus fossem instalados em edifícios apropriados onde os alunos, nos intervalos das aulas, pudessem realizar exercícios físicos, o que servia ao mesmo tempo de entretenimento útil e disciplinador. Para ele, o êxito do ensino secundário passa também pela necessidade de satisfazer a prática do exercício físico.

Reforçando esta ideia, o subinspector Bento da Costa 35 apresenta a tradução dum artigo de Alberto Masferrer, fazendo realçar a verdade incontestável da necessidade de alternar os trabalhos intelectuais com os manuais com vista ao desenvolvimento integral e harmonioso das nossas faculdades. Neste artigo, é referido que a fisiologia, a higiene e a pedagogia estão em plena concordância e considera-se o trabalho manual indispensável para o bem-estar. Acontece que a ignorância tem querido relegar para a categoria de coisas vis o trabalho manual, valorizando o trabalho intelectual. Mas, é preciso entender que a natureza reclama sempre os seus direitos, e o aborrecimento, a doença, a deformação e a atrofia são sempre o castigo de quantos desdenham do trabalho físico 36 .

Também Marnoco e Sousa, no extenso relatório 37 que elaborou - e ao qual já fizemos referência - refere que não pode haver desenvolvimento intelectual e moral sem desenvolvimento físico. Salienta que a preocupação exclusiva pelo desenvolvimento mental é prejudicial à própria inteligência, pois, na sua perspectiva, não é compreensível que seres com um débil equilíbrio orgânico possam ser fortes pensadores. Citando Lagrange, sublinha que as faculdades intelectuais não podem ser utilizadas em toda a sua plenitude se não se dispuser de saúde, considerando esta incompatível com a ausência de exercício físico.

O exercício físico quando organizado metodicamente contém um alto valor educativo e moral, dá vigor ao corpo e consciência ao indivíduo de si mesmo e do seu valor, dando o hábito à precisão e exactidão em todas as suas acções e, ao mesmo tempo, dá-lhe força e coragem para enfrentar as dificuldades da vida.

E seguindo Mosso, alta autoridade na matéria, adianta que a fadiga é um remédio eficaz a muitos males e os jogos atléticos constituem uma escola de disciplina.

A organização do ensino secundário sem exercícios físicos concorre para a surménage intelectual, o que representa um ataque contra a saúde.

De igual modo, o parecer da comissão sobre o projecto de Reforma da Instrução Secundária, organizado, como já referimos, pelo director geral da Instrução Pública, Abel Andrade, entende que o aluno, após excessivo trabalho escolar, não pode, sem um largo período de descanso intelectual e exercício físico, dar seguimento à continuidade do trabalho. Neste sentido, a comissão considera que a criação do ensino da ginástica vem ainda tornar mais completa esta disposição. Sustenta que os exercícios gímnicos são indispensáveis à educação física dos alunos e que a exclusividade do trabalho intelectual levaria ao esgotamento dos mesmos, daí propor a inclusão da ginástica em todas as classes.

O ensino do canto coral, para além de completar parte do ensino estético do curso liceal, vem constituir uma preciosa ginástica dos órgãos da voz, do ouvido e da respiração.

O próprio Abel Andrade emitiu o seu parecer em separado onde refere concretamente que "há, principalmente, três pontos que me despertam simpatia especial: o desenvolvimento do ensino das línguas modernas, nomeadamente da língua inglesa; o desenvolvimento e melhor dotação do ensino das ciências naturais; a introdução da educação física, até agora posta de parte sem motivo plausível" 38 . Dito isto pelo Director Geral, a juntar a todos os pareceres emitidos, podemos concluir que estão reunidas as condições para a inclusão da educação física no currículo. Esta ideia deixou de ser uma coisa bizarra para colher a simpatia de todos.

De tal modo assim é, que o próprio ministro do Reino, José Eduardo Coelho, explicita no Preâmbulo do decreto de 29 de Agosto de 1905, por ele promulgado: "Os votos dos entendidos em matéria de instrução secundária, as constantes reclamações dos pais e tutores dos alunos dos nossos liceus, os ditames da justiça e os interesses nacionais não podem continuar por mais tempo sem satisfação". Isto significa o reconhecimento da justeza e da autoridade de todo o movimento de contestação que se desencadeou em defesa da educação física e, ao mesmo tempo, uma declaração de que não é mais possível travar o que se tornou inevitável - a inclusão da educação física 39 .

O célebre médico escolar, Costa Sacadura, em relação a este decreto sustenta que a institucionalização da ginástica no currículo vem satisfazer as "justas reclamações daqueles que a julgavam indispensável à juventude que compõe a nossa população escolar do ensino médio" 40 . Esta medida, que releva de uma grande importância, não podia deixar de merecer os louvores que se devem tributar às ideias generosas e simpáticas. E não podia deixar de ser assim, em virtude de ter sido até ao presente descurada a "cultura física da população liceal, não se coadunando um tal abandono dos poderes públicos com a obrigação que lhes assiste de satisfazer aos meios que a educação dos governos exige em todas as suas partes" 41 .

Para Costa Sacadura, é urgente e inadiável implementar o ensino da educação física. Até hoje, apenas se tem cuidado da educação intelectual da mocidade, esquecendo a educação física. Esta medida torna-se indispensável, pois assiste- se ao definhamento progressivo da população e, para além disso, a educação intelectual, física e moral devem ser inseparáveis. O que se tem verificado no nosso ensino é um desequilíbrio e isso tem-se traduzido num elevado e assustador número de doentes. Este depauperamento físico acaba por induzir o definhamento intelectual e moral.

Contudo, Costa Sacadura também não entende que a medida anunciada seja de fácil implementação 42 . Para isso é preciso pessoal competente e locais apropriados. E sobre isto diz que os edifícios dos nossos liceus são absolutamente impróprios aos fins a que se destinam. Eles não seguem as regras da higiene nem os preceitos da pedagogia científica.

Na sua perspectiva, o Estado, ao tornar obrigatório os exercícios físicos pelo recente decreto, obriga-se igualmente a ele próprio a criar condições para que possa proporcionar a todos os alunos o mesmo benefício. Se não for assim, o Estado não tem o direito de assumir o papel de educador, usurpando esse direito à família. Outrora, era esta que ficava com o encargo de fazer da educação física dos seus filhos o que bem entendia.

Se o Estado fica com o encargo de pugnar pelo desenvolvimento das crianças, exigindo aos pais que lhe entreguem os filhos, então também se deve verificar a exigência de sinal contrário, isto é, os pais devem exigir ao Estado que não atrofie o organismo de seus filhos, que são carne da sua carne, alma da sua alma.Significa que deve acabar de vez o modelo debilitante cheio de miasmas, que os vai apagando lentamente. E que urge, através da ginástica, promover o revigoramento da mocidade portuguesa.

A introdução de novos mecanismos de regulação De facto, este diploma trazia inovações não só a nível curricular como no domínio das metodologias de ensino-aprendizagem, propondo uma maior interacção entre o liceu e as famílias de molde a potenciar o acompanhamento dos educandos pelos encarregados de educação. A Circular nº 4 de 5 de Outubro de 1905, assinada por Abel Andrade, explicita, num registo pedagógico-didáctico, estas estratégias educativas: "o auxílio que as famílias devem prestar ao liceu na árdua tarefa de educar a mocidade", uma vez que "as relações entre o liceu e as famílias devem ser constantes" 43 .

Esta circular introduz, pela primeira vez, nos nossos liceus, o caderno escolar. Que seria distribuído gratuitamente aos alunos e disponível para consulta nos actos de exame de cada discente. O caderno escolar destinava-se à anotação circunstanciada e sucessiva das fases do percurso escolar do aluno, desde o menor incidente de carácter puramente disciplinar até ao mapeamento detalhado das diversas classificações obtidas nas diferentes disciplinas. Com efeito, Abel Andrade atribui a este dispositivo pedagógico uma importância significativa, como aliás, transparece nas seguintes notações dadas aos professores: Da própria natureza do assunto e da influência do caderno escolar resulta a absoluta necessidade de as autoridades académicas não lançarem no caderno escolar notas que não hajam ponderado maduramente quer se trate do elogio, que só é eficaz quando bem aplicado em vista do modo de ser de cada aluno, quer se trate de censura, que tem de ser aplicada com a máxima prudência 44 .

Este instrumento pedagógico foi bem acolhido pela classe docente, espalhada por todo o país. No dia 25 de Abril de 1906, a cidade de Bragança podia ler no jornal O Nordeste, um depoimento entusiástico do professor liceal Adrião Amado: "O regime de instrução secundária actual no sentido de aproximar as famílias do aluno com os agentes de educação estabeleceu o uso do caderno escolar. São incalculáveis as vantagens que há a esperar de tão salutar inovação". E um professor do Liceu do Porto fez questão de frisar: "Eu quero lavrar aqui o meu voto de adesão a um tal melhoramento que vem suprir uma enorme lacuna de relações entre os liceus e as famílias" 45 .

A 5 de Outubro de 1905, Abel Andrade expede aos reitores dos liceus uma nova circular para sublinhar as valias educativas decorrentes da prática de arquivar os exercícios escritos dos alunos, de implementar exposições escolares e de convidar as famílias a irem visitá-las 46 . Atentemos com mais pormenor no conteúdo dessa circular: A prática, seguida nas escolas, de arquivar todos os exercícios escritos dos alunos é, a todos os respeitos, salutar: representa, a todo o tempo, para o professor a prova da sua dedicação pelo ensino e da seriedade e firmeza dos seus julgamentos; é um excelente meio educativo, porque habitua os alunos, desde a escola, à ideia de que o seu trabalho não é perdido e, antes, pode ser examinado e apreciado por todos os seus mestres, pela sua família e por todos os visitantes do liceu. (...) Não devem, todavia, os trabalhos escritos dos alunos ficar constantemente ocultos no arquivo do liceu; logo que V. Ex.ª possa reservar uma sala para exposições permanentes destes trabalhos, deverão figurar nela todos os trabalhos feitos pelos alunos que frequentam o liceu 47 .