Prevenção da violência através da resiliência dos alunos
Nas últimas décadas, temos assistido a um rápido e constante desenvolvimento da
civilização, que obriga a rápidas, e nem sempre bem-sucedidas, adaptações das
pessoas a novas formas de pensar, de agir e de se estabelecer, pelo que as
situações de risco e de vulnerabilidade têm vindo a aumentar
significativamente, nomeadamente no que diz respeito à saúde mental. Em
resposta, a Declaração de Alma-Ata,em 1978, a Carta de Ottawa, em 1986, e a
Carta de Banguecoque, em 2005 (World Health Organization, 1978, 2005, 2013),
determinam a responsabilização de todos na promoção da saúde mental, reforçando
a importância do empenhamento das populações na prevenção da doença e,
consequentemente, na promoção da saúde.
A escola, como organização de grande dimensão, pode constituir-se como um lugar
de vulnerabilidade para a sua população, onde podem ocorrer muitos tipos de
violência e de agressividade, desde aquela que se expressa fisicamente, até às
formas mais subtis de violência psicológica. Se, por vezes, essas situações
podem ser facilmente reconhecidas, muitas vezes são apenas percebidas pelo
próprio (Blaya, 2008; Matos & Gonçalves, 2009; Matos, 2012), sendo que as
vítimas sentem medo de denunciarem as situações de violência entre pares.
Estudos recentes (e.g. Matos, 2012) referem que 80% dos alunos, do 2º e 3º
ciclo das escolas do Concelho de Faro, já foram vítimas de agressão.
De acordo com diversos investigadores, as situações de violência entre pares
podem ter consequências extremamente nefastas para os envolvidos na situação,
quer estes sejam vítimas, agressores, ou espectadores (Almeida, Correia, &
Marinho, 2010; Carvalhosa, Moleiro, & Sales, 2009). De entre as possíveis
consequências de violência na escola contam-se a recusa em comparecer, o
insucesso escolar, o absentismo e o abandono escolar (Blaya, 2008; Matos 2012),
a dificuldade no estabelecimento de relações com os outros (Seixas, 2006) e, em
casos mais graves, a depressão e o suicídio (ARS Algarve, 2013). A violência
entre pares altera, assim, todo o ambiente escolar, pelo que a sensibilização
para este problema no interior de cada escola e o diagnóstico rigoroso destas
situações constitui-se como um elemento crucial para a intervenção.
As estratégias de prevenção da violência na escola nem sempre têm resultado,
sendo a ajuda das famílias muito importante e o apoio do grupo de pares uma
ajuda real (Lopez, Amaral, Ferreira, & Barroso, 2011). A promoção da saúde
passa pela educação para a adaptação de forma positiva a novas e mais difíceis
situações, fornecendo a cada um as ferramentas que necessita de usar para
tornar cada caso de vulnerabilidade ou risco num caso de adaptação positiva.
A resiliência, importante característica do desenvolvimento humano, pode ajudar
na superação de situações difíceis e na adaptação positiva e saudável da pessoa
quando esta se depara com situações adversas. Neste sentido, a resiliência
revela-se uma importante parceira na promoção da saúde mental e na prevenção da
doença mental.
Muitos investigadores têm contribuído para a definição do construto
resiliência, sendo a mais aceite a de Grotberg (1995) que a considera como a
capacidade do indivíduo para enfrentar e responder de forma positiva às
adversidades que surgem na sua vida e oferecem risco para a sua saúde e
desenvolvimento. Assinale-se que a resiliência é conceptualizada como um
processo que se incrementa ao longo da vida do sujeito (Panter-
Brick&Leckman, 2013).
De acordo com Rutter (2012) o conceito de resiliência tem como ponto de partida
o reconhecimento de que há uma enorme heterogeneidade nas respostas das pessoas
para todos os tipos de adversidades ambientais. Assim, a resiliência é uma
inferência baseada em evidências de que alguns indivíduos apresentam melhores
resultados do que outros que experimentaram um nível comparável de adversidade.
De um ponto de vista científico, a investigação sobre resiliência foi-se
expandindo, não apenas para incluir o risco, o défice e a patologia, mas também
para incluir o que Werner e Smith (1982) denominaram de self-righting
capacities, isto é, as forças dos indivíduos, das famílias, escolas e
comunidades para promover a saúde e desenvolvimento saudável. O enfoque na
resiliência parte da premissa de que nascer ou viver num ambiente
psicologicamente não saudável é condição de alto risco para a saúde física e
mental das pessoas, mas, mais que nos centrarmos nas condições que mantêm tais
situações, deve-se procurar observar as condições que possibilitam ao indivíduo
abrir-se a um desenvolvimento mais saudável e positivo.
Rutter (2012) refere a importância desta abordagem, constatando que tem
existido uma tendência lamentável para nos centrarmos em tudo o que é sombrio,
assim como nos resultados negativos do desenvolvimento. Este autor destaca que
a possibilidade de prevenção surge do aumento do conhecimento e da compreensão
das razões pelas quais alguns indivíduos não saem prejudicados pelas privações.
Assim, assinala a importância crucial de conhecer os fatores que atuam como
protetores das situações de adversidade e a dinâmica destes mecanismos
protetores. Em relação à importância da intervenção para promover a
resiliência, parece haver consenso entre os investigadores, desde os mais
antigos (Werner, 1989) aos mais atuais (Rutter, 2012; Ungar, et al., 2013).
Atualmente, um dos desafios mais relevantes no estudo deste conceito diz
respeito ao processo de como avaliar o desenvolvimento da resiliência (Panter-
Brick & Leckman, 2013). O desafio da avaliação da resiliência é, sem
dúvida, uma das questões mais importantes e talvez das mais complexas,
atendendo a que a resiliência é muitas vezes inferida indiretamente. De facto,
as inúmeras investigações efetuadas, na sua maior parte, dirigem-se ao estudo,
não da resiliência em si, mas procuram examinar os fatores de vulnerabilidade,
risco e proteção relacionados com certos padrões de associações stresse-
competência, em que a resiliência então inferida, tendo por base este padrão de
associações estatísticas (Luthar & Cushing, 1999). Estes padrões de
associações, vulgarmente utilizados para inferir a presença ou ausência da
resiliência, encontram a sua base teórica nos modelos de resiliência propostos
por Rutter (1987) e envolvem interações entre o stresse e os atributos
protetores particulares (como por exemplo a inteligência ou o locusinterno de
controlo). De acordo com o maior ou menor atributo protetor e com o baixo ou
alto nível de risco da situação, assim variará o nível de resiliência.
A presente abordagem consubstancia-se, assim, na definição da resiliência como
resultante de um processo de desenvolvimento do sujeito que é capaz de
enfrentar e responder de forma positiva às adversidades, construindo-se a
resiliência através de três fatores internos ou forças pessoais: fator Eu sou,
fator Eu tenho e fator Eu posso(Grotberg, 1998; Hiew, 1998; Martins, 2005).
Fundamenta-se, ainda, no pressuposto de que o desenvolvimento de uma
personalidade resiliente se inicia durante a infância precoce, devendo
distinguir-se entre o perfil resiliente ou resiliência atual e a resiliência
desenvolvida durante a infância. Podendo a resiliência ajudar o sujeito a lidar
com as situações difíceis que ocorrem na sua vida, parece-nos que esta
capacidade pode ser importante para prevenir as situações de violência que
ocorrem atualmente nas escolas.
Assim sendo, definimos como objetivo geral desta pesquisa analisar a influência
da resiliência sobre a violência entre pares, em alunos do 2º e 3º ciclo de
escolaridade. Tendo em conta o enquadramento teórico explanado, colocamos a
hipótese de que a resiliência dos jovens influencia negativamente as relações
de violência que estes estabelecem com os seus pares, sendo a violência tanto
menor quanto maior a resiliência dos jovens.
MÉTODO
Participantes
A amostra é constituída por 1 361 alunos do 2º ciclo (52,5%) e do 3º ciclo
(47,5%) do Concelho de Faro. A média de idades dos alunos é 12,26 (DP=1,65),
com idades compreendidas entre os 10 e os 17 anos. Relativamente ao sexo dos
inquiridos 698 são do sexo feminino (51,3%) e 663 são do sexo masculino
(48,7%).
Material
Foram aplicados os seguintes instrumentos: o Inventário para Avaliação da
Violência Escolar-IAVE (Matos, 2012; Matos, et al., 2012) e o Inventário
Measuring State and Child Resilience (Hiew, 1998; Martins, 2005; Matos, 2012;
Matos, et al., 2013). O tempo para preenchimento dos instrumentos foi 30
minutos. O IAVE é constituído por quatro escalas (com seis itens cada) que auto
avaliam respetivamente, os agredidos, os espetadores, os agressores e o clima
da escola. Cada item tem seis níveis de resposta possíveis, em que o
respondente assinala a frequência com que determinada situação ocorreu, entre
"nunca " e "sempre", variando a cotação de cada escala
entre 6 e 36 pontos. As escalas apresentam os seguintes valores psicométricos:
Eu agredido (Alpha de Cronbach - 0,78; KMO - 0,82; variância
explicada - 48,22%); Eu espetador (Alpha de Cronbach - 0,91; KMO
- 0,90; variância explicada - 68,71%); Eu agressor (Alpha de
Cronbach - 0,73; KMO - 0,81; variância explicada - 44,01%);
Clima da escola (Alpha de Cronbach - 0,75; KMO - 0,75; variância
explicada - 44,80%).
O Inventário Measuring State and Child Resilience, constituído por duas
escalas,adota como referencial o modelo de resiliência de Grotberg (1998) que
se baseia na existência de três "fontes" de resiliência,
nomeadamente a interna ou forças pessoais, designadas como o fator I am(Eu
sou), as competências e habilidades pessoais e sociais denominadas como o fator
I can(Eu posso) e as relações e os papéis que o indivíduo desempenha como o
fator I have(Eu tenho). Tendo ainda como suporte a teoria de Werner e Jonhson
(1999) conceptualiza-se a resiliência como um processo cujo desenvolvimento
pode iniciar-se na criança até ao final da infância e, que nos adultos, os
traços característicos podem ser distinguidos em termos da sua intensidade,
dependendo do facto de serem "estados" dominantes no momento atual
(State-Resilience)ou se foram desenvolvidos desde a infância (Child-
Resilience).
Aescala State-Resilience é constituída, por 14 itens, com resposta numa escala
tipo Likert de cinco níveis (entre discordo totalmente e concordo totalmente),
sendo que deve ser assinalado o grau de concordância do sujeito em relação às
afirmações que se referem ao presente, variando a cotação da escala entre 14 e
70 pontos. A escala Child-Resilience é constituída por 18 itens, numa escala
tipo Likert de cinco níveis de resposta (entre discordo totalmente e concordo
totalmente), sendo que o sujeito deve assinalar o grau de concordância em
relação às afirmações que se referem ao presente, variando a cotação da escala
entre 18 e 90 pontos. Este instrumento apresenta os seguintes valores
psicométricos: State-Resilience(Alpha de Cronbach - 0,83; KMO -
0,90; os três fatores explicam 47,32% da variância total); ChildResilience
(Alpha de Cronbach - 0,85; KMO - 0,91; os três fatores explicam
42,40% da variância total).
Procedimentos
Procurámos inquirir todos os alunos das Escolas Básicas públicas e privadas do
Concelho de Faro. Só uma das Escolas privadas do Concelho não quis colaborar no
estudo. Participaram neste estudo apenas os alunos autorizados pelos pais ou
encarregados de educação dessas escolas. De um total de 3 023 pedidos de
autorização enviados, recebemos 1 661 autorizações, tendo participado mais de
80% destes.
Para tratamento dos dados utilizámos a regressão linear simples através do
método de stepwise.
RESULTADOS
Os instrumentos aplicados autoavaliam, no que respeita à violência entre pares,
a condição de agredido, espetador, agressor e ainda o clima de violência
sentido. No que respeita à resiliência, autoavaliam a capacidade resiliente
desenvolvida desde a infância e o estado de resiliência atual (perfil
resiliente).
Da análise dos dados, podemos constatarque existe uma influência positiva entre
a resiliência desenvolvida em criança e o perfil resiliente atual do jovem (β=
0,71; p>0,001). Podemos também verificar através da regressão linear, como
expresso no quadro_1, que a resiliência desenvolvida desde a infância
influencia negativamente a relação de violência que os jovens estabelecem com
os pares, quer na situação de agredido (β= -0,06; p=0,018), na situação de
agressor (β= -0,14; p<0,001) ou ainda no que concerne ao clima geral da escola
(β=-0,15; p<0,001). Quanto ao perfil resiliente atual, a uma maior resiliência
corresponde menor violência, quer no que respeita ao sentir-se agredido (β=-
0,11; p<0,001) quer no que respeita ao ser agressores (β= -0,16; p<0,001), quer
ao clima de violência sentido na escola (β=-0,19; p<0,001).
DISCUSSÃO
Face ao apresentado, os resultados do estudo parecem corroborar a perspetiva de
que as características da resiliência se desenvolvem desde a infância,
constituindo-se a resiliência como um processo desenvolvimental passível de ser
promovida e desenvolvida (Bowlby, 1988; Tavares, 2001). Devido à forte relação
existente entre a resiliência desenvolvida na infância e as características do
perfil resiliente atual, podemos ainda alvitrar que a resiliência possa
funcionar como um traço de personalidade ou uma característica diferencial.
Neste sentido, tendo como referencial os resultados revelados no nosso estudo,
reiteramos a posição defendida por Masten e Gewirtz (2006), quando referem que
a infância é crucial para a aquisição de requisitos para desenvolver
capacidades adaptativas.
A personalidade resiliente é bem ajustada, com indivíduos cujo funcionamento é
bom, em termos intelectuais, emocionais e interpessoais (van Lieshout, 2000).
Ora um bom relacionamento interpessoal evita a violência, sendo flexível e
conseguindo construir alternativas para as situações violentas, que são
indesejáveis. No entanto, cada indivíduo é único na forma como responde às
situações traumatizantes, pelo que podemos considerar a resiliência como um
fator protetor, providenciando ferramentas para fazer face ao trauma (Twemlow
& Bennett, 2008). Se os indivíduos resilientes têm sucesso na escola sem
delinquência, é de esperar que a uma maior violência escolar corresponda menos
resiliência, como o nosso estudo corrobora.
Podemos assim explicar estas constatações respeitantes à resiliência e à
violência pessoal, quer agredido, quer agressor, através dos referenciais
teóricos da resiliência. Se a resiliência parece produzir uma expressiva
diminuição dos sinais emocionais negativos, como a ansiedade, a cólera e a
irritação, favorecendo por outro lado a saúde emocional (Hiew, 1998; Martins,
2005; Werner, 1989), parece-nos plausível que um agressor seja menos
resiliente, pois não possui mecanismos que favoreçam o copinge controlem o
stresse, utilizando a agressividade para resolver as situações que lhe provocam
mal-estar. A literatura científica da área refere, ainda, que a resiliência
permite transformar as situações nefastas em situações que o indivíduo consegue
transformar a seu favor (Grotberg, 1995, 1998).
A resiliência surge, por outro lado, associada a uma flexibilidade interna que
permite interagir com sucesso face aos conflitos com o meio exterior,
funcionando comoum "mecanismo protetor", permitindo transformar o
risco em algo mais adaptativo (Ralha-Simões, 2001), sendo um mediador de
adaptação (Brancalhone, Fogo, & Williams, 2004), possuindo o indivíduo
resiliente boas capacidades de adaptação relacional e aptidão para as relações
amistosas com os outros, ou seja, competências e habilidades sociais (Benard,
1995; Brooks, 1994; Cyrulnik, 2001), apresentando os indivíduos resilientes
menor agressividade (Garmezy, 1993), assim como relações positivas com os pares
(Davis, 1999; Rutter, 2012).
O desenvolvimento da resiliência através do desenvolvimento de habilidades
pessoais, é assim benéfico para os estudantes considerados em risco, ou seja,
com problemas de comportamento, elevados níveis de delinquência, incidentes de
violência e comportamentos agressivos, permitindo-lhes encontrar,
inclusivamente, um maior equilíbrio (Edwards, Mumford, & Serra-Roldan,
2007). Neste sentido, o investimento em atitudes promotoras de personalidades
resilientes é cada vez mais indispensável. Se a família assume uma grande
importância na construção de personalidades resilientes através de relações
afetuosas entre os seus membros (Bowlby, 1984, 1988), o contexto onde o jovem
se insere também inclui a escola e a comunidade e estes contextos podem ser
também promotores de resiliência (Lima Serrano, Jesus, & Lima Rodríguez,
2012; Theron & Malindi, 2010).
Atendendo a que a família e a escola são fatores determinantes na resolução das
situações de bullying (Lopez, et al., 2011),os programas a serem desenvolvidos
devem incluir a presença das famílias, o desenvolvimento de relações positivas
entre pais, professores, auxiliares e alunos.
