BrBRHUAp0102-30982010000200007

Uma investigação sobre a aplicação de bônus adicional como política de ação afirmativa na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

Introdução Há algumas décadas as teorias de desenvolvimento econômico têm destacado a importância dos investimentos em educação para que os países subdesenvolvidos e em vias de desenvolvimento reduzam o gap existente entre eles e os países desenvolvidos. Investir em capital humano, resultando numa mão de obra mais qualificada, é um determinante-chave para o crescimento econômico e a elevação da renda. Além disso, as melhorias no nível de vida de uma população estão estreitamente relacionadas ao aumento da renda via educação (LEE; BARRO, 1997).

O Estado tem papel fundamental nesse quesito, pois determina a estrutura e a qualidade da educação, arquiteta o modelo educacional a ser adotado e tem responsabilidade direta sobre as provisões de educação (BUCHMANN; HANNUM, 2001). Assim, entre os principais objetivos do Estado no âmbito da educação, está a inclusão da maior proporção possível da população no sistema educacional em todos os níveis de escolaridade.

A promoção dessa inclusão tende a ser mais difícil em países em desenvolvimento, principalmente naqueles que apresentam um quadro marcante de desigualdade social, como é o caso brasileiro. Esse fato decorre da constatação de que as oportunidades escolares não são iguais para todos os grupos sociais no Brasil, havendo fortes diferenciais nos níveis educacionais nos diversos estratos da sociedade (SILVA; HASENBALG, 2001).

São vários os fatores que determinam o nível de escolarização e a qualidade de ensino absorvida pelos indivíduos, abrangendo características pessoais inatas (tais como cor e gênero), familiares (escolaridade dos pais, renda familiar, número de irmãos), locacionais (localização da escola, zona de residência, proximidade da escola), entre outros.

A família é apontada como um dos aspectos mais decisivos (LEE; BARRO, 1997) e, especificamente para o caso brasileiro, possui influência tão relevante quanto os fatores relacionados à escola na promoção da educação (MENEZES-FILHO, 2007).

Assim, o histórico educacional da família, por promover a transmissão intergeneracional de posições sociais, é um dos principais fatores de geração de melhores oportunidades de mobilidade social (SILVA; HASENBALG, 2001).

Nesse processo de diferenciação e estratificação social intergeneracional, existe influência da cor ou raça do indivíduo, não só quanto às condições correntes mais precárias de inserção de pretos e pardos, mas também com relação ao processo de acumulação de desvantagens (BUCHMANN; HANNUM, 2001; HASENBALG; SILVA, 1998).

Partindo dessas constatações, deve-se reconhecer que, além das diferenças sociais existentes entre os diversos grupos populacionais brasileiros, o "preconceito e a discriminação raciais no Brasil são fenômenos presentes e ativos, comprometendo a equidade de tratamento entre os cidadãos e exacerbando os níveis de desigualdade no país" (JACCOUD; BEGHIN, 2002). Assim, segundo Moehlecke (2002), como essas questões estão relacionadas às oportunidades de acesso ao ensino, inclusive em nível superior, é necessário que o governo proponha políticas voltadas ao ensino público.

Nesta perspectiva, cita-se o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), conjunto de ações do Ministério da Educação (2009), em que a educação é vista de forma integrada, da creche à pós-graduação. Mais de 40 programas que procuram oferecer uma educação básica universal e de qualidade compõem esse plano, sendo quatro os eixos norteadores: educação básica, educação superior, educação profissional e alfabetização.

Especificamente no contexto da educação superior pública, entre outros, o plano tem os seguintes princípios: expansão de oferta de vagas; garantia de qualidade; e promoção de inclusão social. Entre as políticas propostas para o ensino superior (ES) público, destacam-se o recente aumento das vagas e a melhoria de inserção em universidades públicas via o Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) e o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). Com relação ao ensino privado em nível superior, o PDE promove inovações nos mecanismos de financiamento do estudante, com mudanças no Fundo de Financiamento ao Estudante do ES (Fies), e também via Programa Universidade para Todos (Prouni), visando a ampliação do ES e a inclusão de grupos desfavorecidos.

Assim, dadas essas diferentes políticas de expansão do ES, as ações afirmativas voltadas para este nível de ensino público perpassam justamente os três princípios do PDE citados anteriormente, diminuindo a dificuldade de grupos não favorecidos em sua inserção na sociedade. Essas políticas buscam reduzir a discriminação e a desigualdade social em diferentes áreas, inclusive com relação ao acesso ao ES público, objetivando corrigir as desigualdades historicamente impostas a determinados grupos sociais e/ou étnico-raciais (GOMES, 2003). Dada essa perspectiva histórica, as ações afirmativas pretendem combater sistematicamente a discriminação, reduzir as desigualdades e buscar a integração dos diferentes grupos sociais existentes (MOEHLECKE, 2002).

Esse autor justifica a adoção de tais políticas no fundamento jurídico e normativo: tratar desiguais como desiguais. Entretanto, segundo o artigo 5º da Constituição Federal: "Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade". Ainda assim, segundo Moehlecke (2002), as ações afirmativas se justificam, pois tratar desiguais como iguais somente amplia a desigualdade inicial. Ou seja, cabe aqui uma possível contradição entre a busca por eliminar desigualdades historicamente acumuladas e a igualdade legal corrente no país.

Mesmo considerando essa possibilidade de divergências na análise legal, algumas propostas inclusivas têm sido formuladas no Brasil nas últimas décadas. Nos anos 1980, em projeto de lei, estavam incluídos, entre outros, os seguintes itens que procuravam mitigar as diferenças sociais e raciais no país: concessão diferenciada de bolsas de estudo; e incorporação da imagem positiva da família afro-brasileira ao sistema de ensino e à literatura didática e paradidática. Na década de 1990, outras práticas e propostas tomaram corpo, que visavam manter uma proporcionalidade étnica/racial na escola pública em todos os níveis, tais como: mudanças no sistema de ingresso nas instituições de ES, pelo sistema de cotas, pela utilização das taxas proporcionais, ou pela implementação de sistemas de testes alternativos ao vestibular. Na década seguinte, efetiva-se a adoção de cotas e de bônus adicional ao processo seletivo em diferentes universidades no Brasil, que são as ações afirmativas mais discutidas atualmente no país (MOEHLECKE, 2002).

Ou seja, existe um movimento crescente de políticas de ações afirmativas no âmbito do ES público, mas há várias divergências em relação a essas políticas, inclusive as legais descritas anteriormente. Jaccoud e Beghin (2002) apontam quatro argumentos que se contraporiam a essas políticas: ferem o princípio da isonomia (tratar iguais como iguais); desconsideram o mérito; desviam a atenção do real problema da pobreza, concentrando-se na questão racial; e desconsideram a miscigenação como fator que impossibilita definir no Brasil quem é ou não negro. Além disso, há divergências e ambiguidades com relação aos benefícios da implantação das ações afirmativas (FERMAN; ASSUNÇÃO, 2005), e se cabe à universidade corrigir por meio dessas ações as deficiências da educação básica brasileira (FREITAS, 2006).

Quanto a esse último ponto, deve-se ressaltar que ações afirmativas possuem caráter emergencial e transitório, sendo que a continuidade das mesmas está sujeita a análise após avaliação de seus resultados iniciais. A tendência é melhorar e adaptar o sistema para uma efetiva inclusão do grupo socialmente desfavorecido (GOMES, 2003). Entretanto, dado esse caráter emergencial, tais políticas de forma alguma substituem um maior investimento em melhorias nos ensinos fundamental e médio públicos, ao contrário, promovem uma discussão sobre, justamente, a precariedade da escola básica gratuita brasileira. Porém, uma melhoria do sistema de ensino é uma política com prazo de maturação maior, o que justifica a proposição de políticas públicas alternativas.

Ferman e Assunção (2005) tratam da questão dos benefícios e ambiguidades das políticas de ações afirmativas em um estudo para o caso brasileiro. Os autores afirmam que essas ações podem aumentar os incentivos à parcela da população que seria beneficiada pela política, já que as oportunidades antes não percebidas por ela passam a ser mais tangíveis. Entretanto, os efeitos podem ser ambíguos, uma vez que essa mesma população favorecida pode se acomodar com o benefício.

Assim, há várias controvérsias quanto aos efeitos positivos e negativos dessa política, inclusive com relação aos não favorecidos pela política.

Fryer e Loury (2005) contribuíram para a discussão desse tema, destacando alguns mitos com relação a essa ação afirmativa, muitos presentes na discussão acima. Os autores apontam como mitos: • ações afirmativas devem envolver objetivos e prazos, mas não devem definir cotas definitivamente; • políticas que não distinguem os indivíduos por cor oferecem um eficiente substituto para aquelas que se baseiam na cor dos indivíduos; • ações afirmativas criam oportunidades, mas não produzem incentivos; • leis de oportunidades igualitárias são suficientes para garantir a equidade racial; • quanto antes as políticas de ações afirmativas forem implementadas na educação ou no desenvolvimento da carreira, melhor; • muitos brancos (parcela não favorecida dessas políticas) são diretamente afetados pelas ações afirmativas designadas a aumentar a representação das minorias; • ações afirmativas sempre beneficiam os favorecidos.

Os autores se posicionam de modo favorável à adoção de cotas como ação afirmativa para os grupos de cor desfavorecidos, uma vez que os benefícios para esses seriam substanciais. Já em relação ao grupo de não-beneficiados pelas políticas, os autores afirmam que, mesmo que uma parcela considerável da população tenha sido não-selecionada por causa dessa política, o que de forma geral não é o que acontece, isso provavelmente não teria grande impacto no longo prazo para esses indivíduos.

Mesmo com controvérsias, divergências e ambiguidades, algumas medidas favoráveis às cotas ou ao bônus adicional já são adotadas no Brasil (MOEHLECKE, 2002). No caso particular da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), foi criado em 2003 o Programa de Ações Afirmativas. A proposta privilegiou ações de estímulo à permanência dos negros nos cursos de graduação, a partir do fortalecimento do percurso acadêmico desses estudantes, que são em grande parte oriundos de famílias de baixa renda (GOMES; MARTINS, 2004). Esse programa, que está sendo ampliado e implementado na UFMG, é pautado na ideia de que a universidade pública tem o dever e o compromisso social de reduzir os efeitos antidemocráticos dos processos de seleção e de exclusão impostos aos negros brasileiros.

Essas medidas estão inseridas na discussão recente sobre "que universidade queremos" (ADRIOLA et al., 2009; ALMEIDA, 2009; DOMINGUES, 2008). Segundo Adriola et al. (2009), citando Belloni (1992), a principal função da universidade é gerar saber. Entretanto, segundo os mesmos autores, a universidade é uma instituição social e, assim, deve, além de gerar conhecimentos, formar profissionais de qualidade e disponibilizar conhecimentos e profissionais para a sociedade. Ou seja, a universidade está necessariamente arvorada sobre o tripé "pesquisa, ensino e extensão" e, portanto, tem diferentes funções, entre as quais podem ser citadas a mobilidade social para os filhos e filhas das famílias operárias; e servir de paradigma de aplicação de políticas nacionais, como igualdade de oportunidades para mulheres e minorias raciais (ADRIOLA et al., 2009).

Dessa forma, não cabe apresentar a universidade, por exemplo, como voltada para a pesquisa de ponta ou para outro fator específico, mas sim abarcando uma visão plural com múltiplos objetivos e aptidões.

Tendo em vista essas várias funções e as divergências de opinião quanto à inclusão de grupos desfavorecidos na universidade, vê-se a importância de ampliar a discussão sobre propostas concretas de democratização da universidade pública brasileira via a adoção de ações afirmativas. Dessa maneira, o objetivo desse trabalho é fornecer dados e análises para discussão sobre a adoção de bônus adicionais raciais e/ou econômicos na UFMG, a qual atende, principalmente, a estudantes da Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH).

Assim, uma análise como a realizada no presente estudo para essa região possibilita observar os resultados prováveis da introdução de políticas de bônus adicional nas universidades públicas brasileiras, tendo como base diferenças de raça/etnia, bem como a origem do estudante, se oriundo da escola pública ou da privada.

Para tanto, esse texto foi dividido em quatro seções. A primeira é essa introdução, que trata principalmente da conceituação teórica sobre as ações afirmativas voltadas para a educação superior. A seção seguinte dedica-se à análise descritiva dos dados, incluindo resultados sobre os indivíduos não- aptos e aptos a ingressarem no ES, além dos estudantes de ES na RMBH, em particular os da UFMG. Foram utilizados dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD), de diferentes anos, e da Comissão Permanente do Vestibular da UFMG (Copeve). Em seguida, na terceira seção, inicialmente discutem-se os fatores que impactam no desempenho escolar no ensino médio na RMBH. Para tanto, foram utilizados modelos Mínimos Quadrados Ordinários (MQO) aplicados aos dados do Enem. Posteriormente, se descrevem diferentes simulações realizadas a partir dessa mesma base de dados, com possíveis políticas de bônus adicional no vestibular da UFMG, quanto à composição do corpo discente nessa instituição com relação à cor e ao estrato socioeconômico. Em seguida, foram analisadas possíveis consequências dessas políticas no que se refere ao potencial de aprendizado do aluno que teria sua entrada facilitada na UFMG. Por fim, a última seção conclui o trabalho.

Análise descritiva da escolaridade: RMBH e UFMG Conforme ressaltado, dadas as condições de desigualdade no acesso ao ES, políticas como as de ações afirmativas e de cotas buscam diminuir as barreiras de inserção de grupos desfavorecidos. Deve-se ressaltar que a formulação de tais políticas exige sólido conhecimento da população sobre a qual se deseja atuar. Assim, nessa seção, procura-se fazer uma análise descritiva da escolaridade por cor e renda, para diferentes grupos populacionais da RMBH e os estudantes aprovados no vestibular da UFMG. Além disso, incluem-se dados sobre estudantes universitários em escolas públicas e privadas na RMBH, também como base de comparação.

A análise para a RMBH foi feita a partir dos microdados das PNADs de 1997, 2002 e 2007. Foram escolhidos dados a partir da década de 1990, por se tratar do período em que as políticas de ação afirmativa, em especial a adoção de cotas ou de bônus adicional, tiveram maior destaque no contexto brasileiro. No entanto, essas políticas destinadas a negros e estudantes originados de escola pública nas universidades públicas somente foram efetivadas depois de 2000.

Pretendeu-se, ainda, dar uma periodicidade de cinco anos para os dados da PNAD, sendo que a base de dados mais recente disponível na época da pesquisa era a de 2007.

Já a análise descritiva dos estudantes aprovados no vestibular da UFMG foi realizada por meio de dados fornecidos pela Copeve - Comissão Permanente do Vestibular. Para a inscrição no vestibular, todos os candidatos devem preencher um questionário socioeconômico que abrange, entre outras, informações sobre o indivíduo, seu histórico escolar, sua condição financeira e sua família. Foram utilizados os dados dos questionários dos vestibulares de 2004, 2006 e 2008, pois somente a partir de 2003 foi incorporada uma pergunta referente à cor/raça do indivíduo no questionário. O objetivo foi estudar o atual perfil socioeconômico dos alunos aprovados na UFMG nos respectivos anos, já que a discussão sobre cotas e outros meios de ação afirmativa é recente e pretende atuar exatamente nos ingressantes na universidade. O acesso aos dados foi feito através de tabelas preparadas pela Copeve sob requisição prévia.

Tendo em vista os objetivos da seção, esta foi dividida em três subseções: a primeira descreve a população apta a ingressar no ES que reside na RMBH; a segunda apresenta o perfil dos estudantes aprovados no vestibular da UFMG; e a última traz a análise comparativa dos grupos, com o intuito de verificar se há viés de seleção na UFMG, incluindo dados sobre os estudantes das universidades públicas e privadas da RMBH.

Perfil dos indivíduos aptos a ingressarem no ensino superior na RMBH A Tabela_1 apresenta dados, para 1997, 2002 e 2005, sobre cor ou raça, tipo de escola frequentada no ensino médio e renda domiciliar, segundo diferentes grupos populacionais da RMBH. Quanto à cor ou raça, para facilitar as análises, chamou-se de "brancos" os indivíduos autodeclarados brancos e amarelos, e de "não-brancos" aqueles autodeclarados pretos, pardos e indígenas. Esse agrupamento foi realizado devido às semelhanças socioeconômicas entre os grupos de cor ou raça que são classificados sob a mesma categoria na RMBH (PAIVA; GOLGHER, 2007). Discutem-se, inicialmente, os resultados para toda a população dessa região e, em seguida, para grupos mais específicos. A renda mensal domiciliar é expressa em faixas de salários mínimos (SM), tendo março de 2009 como referência.

A RMBH apresentou aumento populacional entre 1997 e 2007, passando de 3.907.126 para 5.076.485 habitantes. Houve expansão territorial na RMBH durante o período, mas os municípios acrescidos representam menos de 8% da população total (MINISTÉRIO DAS CIDADES, 2008), sendo que essa incorporação não altera a tendência geral.

Quanto à cor, a população da RMBH se dividia em proporções semelhantes entre brancos e não-brancos em 1997 e 2002. Entretanto, entre esse último ano e 2007, houve um aumento marcante do percentual de não-brancos (de 49,7% para 59%).

Essa mesma tendência foi verificada nos dados de Minas Gerais e do Brasil, indicando que existem limitações e particularidade inerentes à autodeclaração de cor.

Os recentes movimentos de orgulho negro e também as políticas pró-grupos desfavorecidos, incluindo toda a discussão de cotas e ações afirmativas, parecem ter influenciado a forma subjetiva de percepção da própria cor por parte do indivíduo. Como consequência, muitos que se classificavam como pardos passaram a se autodeclarar negros e, principalmente, muitos que antes eram brancos passaram a ser negros.

Quanto à renda domiciliar, vê-se que a maioria da população da RMBH encontrava- se na faixa de até 5 SM nos três anos analisados. Não se percebe tendência marcante ao longo dos anos e, no entanto, qualquer mudança ocorrida seria muito pequena diante da grande desigualdade de renda presente na região.

Além dos dados para a população da RMBH, a Tabela_1 apresenta informações para dois grupos populacionais específicos. Assim, buscou-se selecionar a maioria dos indivíduos da RMBH que teriam escolaridade suficiente e que poderiam pleitear uma vaga na UFMG. Primeiro, foram identificados os estudantes que estavam cursando o último ano do ensino médio (grupo 1) e, depois, os indivíduos que já tinham concluído o ensino médio, mas não estavam cursando qualquer ano do ES (grupo 2). Neste último grupo, a idade de 30 anos foi estabelecida como limite, tendo como base os dados da Copeve da UFMG, que identificou que os indivíduos nesta faixa etária constituem a quase totalidade daqueles que ingressam na UFMG.

A partir dessa seleção, verificou-se que as pessoas consideradas aptas a ingressarem no ES na RMBH correspondiam a cerca de 190 mil em 1997, 377 mil em 2002 e quase 480 mil indivíduos em 2007. Esse incremento no número de indivíduos aptos ao longo dos anos deveu-se, principalmente, ao aumento da escolaridade média na RMBH, uma vez que tal crescimento foi muito superior ao observado pela população em geral. A Tabela_1 detalha os resultados para os dois grupos estudados, sendo que o segundo era muito mais numeroso do que o primeiro nos três anos analisados, em números relativos crescentes, indicando haver na região uma elevada demanda reprimida por ES.

Em 1997, pouco mais de 50% dos grupos 1 e 2 eram formados por brancos, sendo que a parcela de não-brancos era ligeiramente inferior. Em 2002, as cifras correspondiam a aproximadamente 50% para cada um dos grupos de cor. Entretanto, entre 2002 e 2007, houve uma variação marcante nesses percentuais, também observada para a população total: os brancos passaram de aproximadamente 50% para 40% e comportamento inverso ocorreu com os não-brancos. Isso demonstra que, entre outros aspectos, com a maior tendência de se autodeclarar preto ou pardo no fim do período, há maior proporção de negros concluindo o ensino médio e se tornando aptos a entrarem na universidade.

Portanto, tendo em vista que um percentual mais elevado de não-brancos tem chegado à conclusão do ensino médio na RMBH, a democratização do acesso ao ES para os diferentes grupos de cor pode acontecer, em parte, devido ao aumento dessa população apta a ingressar na universidade. Assim, para a continuidade da inserção dos não-brancos no ES, são fundamentais a universalização do ensino fundamental, a ampliação do ensino médio e a melhoria na qualidade de ambos, como forma de capacitar os jovens a pleitearem uma vaga na universidade.

A Tabela_1 mostra ainda que aproximadamente 80% dos estudantes no último ano do ensino médio estavam na rede pública. Quando se comparam as distribuições de renda da população da RMBH e dos grupos 1 e 2, nota-se uma dupla seletividade com relação a duas transições na região. Primeiramente, os indivíduos com renda acima de um patamar relativamente baixo (superior a 2 SM em 2007), tornavam-se com maior probabilidade aptos a ingressarem na universidade, uma vez que os grupos com menor renda são relativamente mais numerosos na RMBH. Entre os aptos ocorria um segundo processo seletivo em um patamar mais elevado de renda (aproximadamente 10 SM), em que aqueles com maior renda passavam a fazer parte do grupo dos universitários com maior probabilidade, enquanto o restante continuava preferencialmente entre os aptos a ingressarem no ES, mas evadiam do sistema de ensino nessa transição entre o ensino médio e o superior.

Perfil dos estudantes aprovados no vestibular da UFMG A Tabela_2 apresenta dados para os estudantes aprovados em três dos últimos seis vestibulares da UFMG. Nota-se que, de 2004 a 2008, a universidade aumentou em 120 o número de vagas.

Em relação ao local de residência no momento da inscrição ao vestibular, os alunos aprovados residiam, em sua maioria, na RMBH. No que tange a distinção por cor ou raça, os dados da tabela mostram que os brancos predominavam entre os ingressantes na UFMG. Cabe mencionar o aumento expressivo dos estudantes que não desejaram declarar cor ou raça, passando de 5,9%, em 2004, ano em que essa opção de resposta à pergunta proposta foi incorporada ao questionário socioeconômico, para 10,9%, em 2008. No entanto, para que houvesse uma melhor comparabilidade dos dados, os percentuais para os grupos de cor ou raça foram calculados em 100%, desconsiderando os que não desejaram declarar. Em sua maioria, os alunos aprovados no vestibular cursaram o ensino médio, inteiramente ou em sua maior parte, em escola privada.

Quanto à distribuição por renda, nota-se certa estabilidade temporal.

Aproximadamente 5% dos estudantes aprovados no vestibular da UFMG se enquadravam na faixa de renda mensal familiar inferior a dois salários mínimos.

A maioria dos estudantes aprovados (cerca de 70%) se encontrava nas faixas de renda de 2 a 15 SM e aproximadamente um quarto tinha uma renda acima dessa faixa.

Em relação à escolaridade dos pais, percebe-se que houve aumento no nível de instrução, entre 2004 e 2008. Nesse período, ocorreu redução de aproximadamente 8% nas parcelas de pais e mães com ensino fundamental incompleto. Por outro lado, observa-se aumento nas proporções com ensino superior incompleto e completo: pais com esse nível de escolaridade representavam, em 2008, mais de 47% do total, indicando que os ingressantes na UFMG são oriundos de famílias com alto nível de educação formal.

Para compreender melhor a composição dos estudantes aprovados no vestibular da UFMG com relação à cor ou raça por faixa de renda mensal familiar, foi realizada uma análise mais detalhada, em que os estudantes que não desejaram declarar a própria cor ou raça não foram incluídos.

A Tabela_3 mostra a distribuição dos estudantes não-brancos e a razão entre as proporções de não-brancos e brancos, segundo faixas de renda domiciliar.

Observa-se que os não-brancos são sobrerrepresentados nas faixas de renda mais baixas, enquanto os brancos são mais representativos nas faixas mais elevadas.

A proporção de não-brancos na faixa de menos de 2 SM era mais de duas vezes superior àquela de brancos em todos os anos analisados. Essa razão diminuía com o aumento da renda e, a partir de 10 SM, as proporções de brancos superam as de não-brancos nos três anos.

Há também uma marcante diferenciação do tipo de escola que o estudante havia cursado o ensino médio, de acordo com sua cor ou raça. O Gráfico_1 apresenta a proporção de brancos e não-brancos que estudaram em escola pública durante o EM, entre os aprovados na UFMG no período de 2003-2008. Verifica-se que houve uma leve tendência de queda na participação dos estudantes de escola pública tanto para brancos quanto para não-brancos. O gráfico também evidencia que somente cerca de 30% dos estudantes brancos e aproximadamente 50% dos não- brancos vieram de escola pública.

[/img/revistas/rbepop/v27n2/07g01.jpg]

O tipo de escola cursada pelo estudante no ensino médio está diretamente relacionado à sua renda mensal familiar: quanto maior a renda, maior a probabilidade de o indivíduo estudar em escola privada. O Gráfico_2 mostra essa relação de forma bastante clara. Nota-se que até uma renda de cinco salários mínimos, os oriundos de escolas públicas eram maioria, sendo que, a partir dessa faixa, ocorre o contrário. Entretanto, observa-se que, mesmo para rendas relativamente elevadas, acima de 10 SM, a proporção de estudantes originados da escola pública girava em torno de 10%. Isso, porém, não indica que eles, em sua maioria, estavam em escolas estaduais e municipais, uma vez que muitos deviam ser estudantes de escolas federais, que, como será visto adiante, apresentam desempenho escolar muito superior às demais públicas.

[/img/revistas/rbepop/v27n2/07g02.jpg]

Um fator importante que influencia fortemente na probabilidade de o indivíduo estudar ou não em diferentes níveis é a educação da mãe, do pai ou da pessoa de referência no domicílio (BARROS et al., 2001). Quanto maior é o nível de instrução dos pais, maior tende a ser a importância dada à educação dos filhos, como discutido na seção anterior (LEE; BARRO, 1997). Como as escolas privadas são, em média, melhores em termos qualitativos do que as públicas, é possível inferir que pais com maior nível de estudo apresentam maior tendência de matricular seus filhos em escolas privadas, mesmo controlando pela renda. Esse fato foi observado para os dados da UFMG.

As descrições apresentadas nessa subseção dão o panorama geral do perfil dos estudantes aprovados nos vestibulares da UFMG de 2004 a 2008, que serão comparados com diferentes grupos de indivíduos da RMBH no próximo item.

Aprovados na UFMG em contraposição a diferentes grupos de indivíduos da RMBH Pretende-se, aqui, analisar a abrangência que a UFMG tem com relação à população apta a ingressar no ES da RMBH e contrastar os diferentes universos populacionais. Para tanto, foi feito um paralelo entre as pessoas dos grupos 1 e 2 descritos anteriormente, aquelas da RMBH que efetivamente estudavam no ES, tanto na rede privada como na pública, e os estudantes aprovados no vestibular da UFMG. Escolheu-se como base comparativa o ano de 2007, ao qual correspondiam os dados mais recentes em todas as bases utilizadas.

A Tabela_4 permite perceber as diferenças entre esses grupos de pessoas da RMBH. Entre os 204.614 estudantes do ES na RMBH, mais de 85% (175.851) frequentavam instituições privadas, sendo que aqueles que cursavam universidades públicas eram minoria (28.763).1 Note-se, ainda, que a UFMG oferecia menos que 5 mil vagas anuais. Dessa forma, pensar a questão da democratização de acesso à educação superior no Brasil abrange não somente o ensino público, mas também outras maneiras de inserção dos estudantes via ensino privado, como proposto pelo PDE.

Assim, qualquer ação afirmativa no ES público somente na UFMG terá pequeno impacto no estoque de indivíduos aptos a ingressarem no ES no curto prazo.

Entretanto, do ponto de vista individual, tais políticas tendem a apresentar impacto decisivo nas possibilidades de inserção de grupos menos favorecidos.

Além disso, dadas as externalidades positivas do incremento de capital humano, essa melhoria na forma de inserção tem retornos sociais muito superiores aos individuais (MORETTI, 2004), justificando a implementação das políticas de inserção.

Com relação à cor ou raça, a proporção de brancos era muito similar para os que ingressaram na UFMG e para aqueles que estudavam nas universidades públicas na RMBH (aproximadamente 70%), lembrando-se que a UFMG é a maior escola pública de ES da região. Já nas instituições privadas e entre aqueles aptos a estudarem no ES, tal percentual correspondia a cerca de 57% e 40%, respectivamente.

Diferenças marcantes também são observadas com relação ao ensino médio: mais de 80% dos estudantes do último ano desse nível de ensino da RMBH frequentavam escola pública e somente pouco mais de 30% do total dos aprovados na UFMG eram originados da rede pública de ensino. Fica claro que os alunos de escola privada têm maior probabilidade de entrar na UFMG do que os de escola pública.

Os dados sobre a renda mensal familiar demonstram que os alunos da UFMG se concentram em faixas de renda mais favorecidas quando comparados com os indivíduos da RMBH aptos a estudarem. A maior diferença é verificada para renda mensal familiar inferior a 2 SM, mostrando que são poucos os indivíduos mais carentes que ingressam na UFMG. Observa-se também certa similaridade entre as universidades públicas e privadas em relação à renda.

Verifica-se, ainda, que a escolaridade da pessoa de referência no domicílio era muito superior para os estudantes aprovados na UFMG do que para os indivíduos aptos. Há, ainda, uma diferença marcante entre a rede pública e a privada de ES, em favor da primeira, significando que os estudantes da rede pública de ES têm familiares com maior nível de escolaridade do que os da privada, mesmo que a distribuição de renda seja similar.

As análises realizadas nessa seção fornecem dados para se conhecer o perfil dos indivíduos nos três universos sobre os quais se está pesquisando: os residentes na RMBH aptos a estudarem no ES; os estudantes nesse nível de ensino na região; e os aprovados no vestibular da UFMG. Os dados descritivos apresentados aqui permitem analisar diversos fatores que confrontam os aprovados na UFMG com outros grupos populacionais na RMBH. Observou-se que existem diferenças marcantes entre esses grupos com relação à distribuição por cor/raça, renda domiciliar e escolaridade dos pais, fatores que afetam a inclusão no ES.

Outro ponto a ser destacado refere-se aos diferenciais nestes mesmos grupos populacionais quanto à rede de ensino frequentada. Ou seja, são múltiplos os fatores, vários com forte correlação entre si, que definem como se dará a passagem do EM para o ES e se esse realmente ocorrerá. Na próxima seção, esse ponto será estudado com a utilização de modelos MQO. Além disso, abordam-se as consequências da aplicação de políticas de bônus adicional na UFMG, ambos estudos baseados nos resultados do Enem de 2005.

Um estudo de caso sobre a aplicação de bônus adicional na UFMG Nessa seção, dividida em três partes, discutem-se alguns dos efeitos da aplicação de bônus adicional na UFMG, tendo também como base a recente expansão de vagas no ES público brasileiro via Reuni. Primeiro, são abordadas algumas das variáveis que influenciam no desempenho escolar de estudantes no EM. Em seguida, são realizadas simulações com diferentes políticas de bônus adicional, em que foram analisadas as consequências com relação à distribuição étnica e de renda para os indivíduos que ingressariam na UFMG. Por fim, são estudados os possíveis impactos no potencial de aprendizado do aluno da UFMG em virtude dessas políticas.

Fatores que influenciam o desempenho escolar do ensino médio na RMBH São diversos os fatores que influenciam o desempenho escolar do estudante no ensino médio e, consequentemente, na nota que um possível candidato obteria no exame vestibular da UFMG. Para analisar esse ponto, foram utilizados os resultados do Enem obtidos tanto nas provas objetivas quanto na redação, como proxi para um resultado potencial nesse exame vestibular. Esse fato se justifica por pelo menos duas razões. A primeira é que o Enem, com modificações a serem futuramente incorporadas, deverá, em breve, ser utilizado como método de seleção nas instituições de ES no Brasil. Além disso, espera-se que o resultado obtido no Enem seja muito correlacionado com o resultado efetiva ou potencialmente alcançado no exame de seleção da UFMG.

O Enem, elaborado pelo Inep e destinado aos alunos que estão concluindo ou já concluíram o ensino médio, avalia as competências e habilidades adquiridas nesse nível de ensino (para mais detalhes ver www.enem.inep.gov.br). Nas análises empreendidas neste trabalho, foram utilizados os microdados do Enem de 2005.

Como demonstrado anteriormente, a maioria dos estudantes que ingressam na UFMG tem como origem algum município da RMBH. O Enem de 2005 para essa região contou com um total de 45.520 inscritos, dos quais 33.132 tiveram resultados positivos nas provas objetivas e na de redação e foram selecionados para as análises posteriores. Entre esses, a maior parte (72,6%) era proveniente de escolas estaduais, vindo em seguida os oriundos de escolas particulares (14,3%), municipais (11,4%) e federais (1,7%).

Note-se que os inscritos nesse exame constituíram uma seleção positiva entre todos os que poderiam fazer o exame. De forma geral, escolas de melhor qualidade apresentam maiores proporções entre os inscritos no Enem. Além disso, entre os inscritos, os que efetivamente tiveram notas positivas nas duas provas do exame também formam uma seleção com viés positivo. Assim, a seleção da amostra de alunos que efetivamente obtêm nota positiva no Enem é uma amostra não-randomizada, uma vez que não retrata de forma representativa todos os estudantes que terminam o ensino médio. Vários fatores influenciam esse viés positivo de seleção da amostra, incluindo aqueles observáveis, tais como renda domiciliar, escolaridade dos pais, cor/raça, gênero, etc., bem como aspectos não-observáveis, como motivação, esforço, habilidades intrínsecas, etc.

Assim, ao se discutirem os fatores observáveis que impactam no desempenho escolar dos alunos de diferentes escolas, deve-se abordar o problema de autosseleção. Por exemplo, resultados econométricos derivados de amostras com autosseleção que não tratam explicitamente desse viés podem apresentar problemas de estimação. Dessa forma, diferentes métodos de correção são propostos, inclusive o método de dois estágios de Heckman (1979). Entretanto, a autosseleção positiva não traz problemas marcantes para a análise específica empreendida aqui, uma vez que os potenciais estudantes no ES também são positivamente selecionados pelos mesmos motivos que influenciam a autosseleção da prova do Enem.

Como proxi para o resultado que seria obtido pelo indivíduo no vestibular da UFMG, foi utilizada uma média ponderada das notas do Enem: a nota da prova objetiva com peso 2/3; e a nota da redação com peso 1/3. Tentou-se, assim, aproximar os assuntos analisados pelo Enem dos pesos observados no exame vestibular. Dessa maneira, os valores da proxi variavam de 0 a 100 e, além disso, tinham uma distribuição aproximadamente normal, com leve assimetria em direção aos valores menores, com média 46,6 e desvio-padrão 13,5. Essa foi a variável dependente utilizada nos modelos MQO.